Els continguts i mecanismes d'aprenentatge segons Bandura

El conductisme, amb el seu èmfasi sobre els mètodes experimentals, es focalitza sobre variables que es poden observar, mesurar i manipular i rebutja tot allò que sigui subjectiu, intern i no està disponible. En el mètode experimental, el procediment estàndard és manipular una variable i després mesurar els seus efectes sobre una altra. Tot això comporta a una teoria de la personalitat que diu que l'entorn d'un causa el nostre comportament. Bandura va considerar que això era una mica simple per al fenomen que observava (agressió en adolescents) i per tant va decidir afegir una mica més a la fórmula: va suggerir que l'ambient causa el comportament; cert, però que el comportament causa l'ambient també. Va definir aquest concepte amb el nom de determinisme recíproc: el món i el comportament d'una persona es causen mútuament. Més tard, va fer un pas més enllà. Va començar a considerar la personalitat com una interacció entre tres "coses": l'ambient, el comportament i els processos psicològics de la persona. Aquests processos consisteixen en la nostra habilitat per abrigar imatges en la nostra ment i en el llenguatge. Des del moment en què introdueix la imaginació en particular, deixa de ser un conductista estricte i comença a apropar-se als cognitivistes. De fet, usualment és considerat el pare del moviment cognitiu.

La teoria de l'aprenentatge social o Teoria social cognitiva conté idees molt importants per al pensament respecte a l'aprenentatge, la motivació i el maneig de l'aula. Bandura creu que la conducta humana ha de ser descrita en termes de la interacció recíproca entre determinants cognoscitius, conductuals i ambientals. I no només pel modelatge per mitjà del reforçament (usa el terme modelament per referir-se a l’aprenentatge que ocorre com a resultat d'observar models, col·locant més èmfasi en la cognició i menys en el reforçament), que segueix sent important, però les capacitats de mediació humana fan innecessari esperar a que passin les respostes abans de poder usar-lo. En el seu lloc es pot usar el modelament per informar els aprenents sobre les conseqüències de produir la conducta.

 

Aportacions significatives per l'educació des del condicionament operant

Skinner estava convençut que el condicionament operant és tan reeixit a l'escola com en l'ensinistrament d'animals. Per a ell, les pràctiques educatives usades generalment a les escoles són summament ineficients i s'han de corregir. Pensava que la tasca principal dels mestres és provocar la conducta adequada mitjançant diferents classes de control d'estímuls. Per realitzar aquesta tasca, Skinner recomanava la instrucció programada. La instrucció programada és un mètode d'ensenyament i aprenentatge en el qual la matèria preestablerta s'esmicola en petits passos i s'organitza amb cura en una seqüència lògica que permet que els estudiants la puguin aprendre ràpidament. Cada pas es recolza deliberadament en l'anterior. L'estudiant progressa a la seva pròpia velocitat d'aprenentatge i és reforçat immediatament després de cada pas. El reforçament consisteix a donar-li la resposta correcta immediatament després que ha enregistrat la seva resposta i permetre que avanci al pas següent només després que ha donat la resposta correcta. Per a Skinner, cal aturar-se a examinar com es presenta el reforçament de les conductes esperades en el nostre sistema educatiu. Per a ell, hi ha almenys quatre aspectes febles en les actuals pràctiques d'ensenyament:

1. La conducta està dominada per l'estímul d'aversió. Fa cinquanta anys, els nens aprenien de memòria les taules de multiplicar o copiaven pulcrament nombres en els seus quaderns, per escapar a l'amenaçadora vareta del professor i al cop en cas d'equivocar-se. Això ha deixat de ser pràctica freqüent a les escoles actuals. Però qualsevol que examini amb atenció el que passa en una aula dels nostres dies veurà que si bé ja no hi és el pal sobre la taula del mestre, encara l'estimulació de les conductes és de tipus negatiu. És a dir, no s'ha passat d'un control negatiu a un de positiu, sinó d'una forma d'estimulació negativa a una altra, potser menys brutal, però igualment negativa. El nen que està fent els seus exercicis al seu quadern, s'esforça, sobretot, per escapar a l'amenaça d'una sèrie d'esdeveniments de tipus negatiu com per exemple: el descontentament del professor, el ridícul davant els seus companys o l'haver de mostrar les notes als seus pares. Skinner diu: "En aquest tumult de conseqüències negatives, el fet d'aconseguir la resposta correcta és en si mateix un esdeveniment insignificant, qualsevol efecte d'aquest fet es perd entre l'ansietat, l'avorriment i les agressions, que són els subproductes inevitables del control negatiu i desagradable. "

2. Entre la conducta i el reforçament transcorre molt de temps. Llevat que s'hagi establert de forma explícita una conducta intermèdia, el fet que transcorrin tan sols uns segons entre la resposta i el reforçament destrueix la major part del seu efecte. En una classe normal, passen generalment llargs períodes de temps entre la conducta i el reforçament. El mestre passeja per la sala mentre els alumnes treballen, s'atura al costat d'un o altre d'ells per dir-li què està bé i què està malament, però ja han passat més d'uns segons entre la resposta del nen i l'aprovació donada pel professor.

3. Hi ha absència de programes de reforçaments en sèrie. Molt rares vegades pot el mestre reforçar cadascun dels passos en una sèrie d'aprenentatge, ja que no pot ocupar-se de les respostes dels alumnes una per una. Per aconseguir que un ésser humà arribi a estar en possessió d'una conducta eficient, cal una llarga sèrie de contingències reforçadores. Lamentablement, el mestre té en general molt poc temps i no pot realitzar els reforçaments pas a pas i pot reforçar només conjunts de respostes.

4. Poca freqüència del reforçament. Per a Skinner, "potser la crítica més seriosa que es pot fer d'una classe corrent és la relativa poca freqüència del reforç". Analitzant l'aprenentatge d'una adequada conducta matemàtica, Skinner conclou que s'haurien de fer al voltant de 50.000 contingències de reforçament per alumne durant els primers quatre anys d'escola, per aconseguir una conducta eficient, però, el millor dels professors i amb tota la millor voluntat , només pot fer uns pocs milers de reforçaments.

Per poder projectar un procediment que permeti inculcar certes conductes desitjades en un nen, Skinner planteja que cal contestar certes preguntes específiques:

a) Quin comportament ha d'establir?

La primera missió del docent que es considera seguidor de la teoria del condicionament operant, hauria de ser determinar acuradament què és el que projecta ensenyar en un temps determinat. Un mestre és un constructor de conductes. Ha de resoldre, per tant, en primer lloc què és el que ensenyarà i després ensenyar-ho. Els seus objectius són específics i queden definits en termes de conductes desitjades. Per tant, el condicionament operant exigeix ​​que el professor es concentri en la seva classe.

b) Quina reforçadors estan disponibles?

Cal preguntar-se què té l'escola en el seu poder per reforçar el nen? Per a Skinner, el simple control de la naturalesa és en si mateix reforçador i per això, el propi material d'aprenentatge pot proporcionar un considerable reforçament automàtic. Els nens poden jugar llargs períodes de temps amb pintures, tisores, trencaclosques, etc., Que són coses que suposen canvis significatius en l'ambient i que estan raonablement lliures de propietats desagradables i negatives. Si bé el reforçament automàtic produït per la manipulació de l'ambient és en general feble, Skinner diu que fins i tot un reforç molt lleuger pot ser summament eficaç per controlar la conducta, si l'utilitza de manera assenyada. També l'afecte i la bona voluntat del professor poden constituir reforçaments positius per a la conducta desitjada.

c) Quines respostes estan disponibles?

Quan prepari un programa d'aproximacions progressives que condueixi a la forma final de conducta desitjada, el mestre ha de disposar d'un inventari de respostes disponibles durant tot el curs del procés de condicionament.

d) Com poden ser programats els reforçaments perquè siguin el més eficients possible?

Hi ha dues consideracions a això: cal elaborar gradualment pautes extremadament complexes de conducta en unitats més petites i cal sostenir la conducta amb la mateixa intensitat en cada etapa. Per a Skinner, només mitjançant l'ús d'instruments mecànics (les "màquines d'ensenyament"), es pot proporcionar el gran nombre de contingències de reforçament necessàries per a un adequat procés educatiu.

Segons Skinner, l'educació s'ha de fer més eficient, a tal grau que no n'hi ha prou amb construir més escoles i formar més professors. Per a ell, són necessaris sistemes adequats d'equips que estalviïn treball, és a dir, cal construir màquines d'ensenyar. Creu que les màquines d'ensenyar estimularan els alumnes a prendre part més activa en el procés educatiu. Una màquina d'ensenyar que compleixi adequadament la seva funció ha de tenir dos requisits bàsics: 1) l'estudiant ha d'elaborar la seva resposta en comptes d'elegir entre una sèrie de respostes múltiples i 2) en adquirir una conducta complexa, un estudiant s'ha de subjectar a una sèrie de passos successius acuradament planejats, cada pas ha de ser tan petit que sempre pugui donar-se i, no obstant això, en fer-ho l'estudiant s'acosta una mica més cap a una conducta eficient. Se suposa que la màquina ha de funcionar de manera que hi hagi seguretat que els passos són donats segons l'ordre prescrit.

Les lleis de l’aprenentatge segons el condicionament per reforç i aplicacions bàsiques

El més bàsic de la teoria de l'aprenentatge de Thorndike, basat en el condicionament per reforç, es troba explicat en tres lleis fonamentals, que són:

1) La llei de l'efecte: Tots els animals tendeixen a mantenir els estats satisfactoris i a no mantenir els estats d'insatisfacció. Per això, aquelles respostes donades immediatament abans d'una situació satisfactòria tenen més probabilitat de ser repetides. Els factors de satisfacció estampen gradualment vincles ER (estímul – resposta) al cervell. Un cop que aquests vincles estan estampats, funcionen de manera molt semblant a com ho fan els vincles hereditaris, compostos pels instints i els reflexos innats.

2) Llei de la predisposició: Aquesta llei explica perquè es produeix la satisfacció o la insatisfacció, considerant les unitats neuronals de conducció dels impulsos. Suposa que la satisfacció i la insatisfacció depenen de l'estat de l'organisme a l’actuar. Si una unitat de conducció està disposada a conduir, la conducció és satisfactòria, si no ho està, la conducció és molesta. D'altra banda, si la unitat de conducció està disposada a conduir, i no hi ha conducció, l'organisme se sent també molest o frustrat.

3) Llei de l'exercici: "Com més vegades es repeteixen les reaccions davant estímuls induïts, major serà la seva retenció". És a dir, que l'ús de les connexions les enforteix i el desús les debilita. No obstant això, Thorndike no accepta que la sola repetició o exercici pugui ser suficient per produir aprenentatge.

A més d'aquestes tres lleis fonamentals, Thorndike va proposar 5 lleis menors o secundàries, que són:

1) Llei de la resposta múltiple: Quan una persona es troba en una situació d'aprenentatge i s'enfronta a un problema davant del qual la primera resposta emesa no proporciona un estat satisfactori, la persona intentarà altres respostes. Quan una resposta aconsegueix l'èxit, tendeix a estampar-se.

2) Llei de l'actitud: L'actitud consisteix a predisposicions determinades culturalment a comportar-se de determinada forma davant dels problemes. Si una persona ha après en el seu grup cultural que cal reaccionar estoicament davant d'una situació frustrant, actuarà de manera molt diferent a aquella que ha après que cal actuar de manera agressiva davant les frustracions.

3) Llei de la prepotència dels elements: Quan cal solucionar una situació, l'organisme concentra la seva atenció només en els aspectes més importants o més essencials d'aquesta. Quan revisem més endavant les modernes teories cognitives sobre l'aprenentatge i la solució de problemes, podrem advertir la similitud que aquesta llei té amb els conceptes referits a la metacognició.

4) Llei de la resposta per analogia: Aquesta llei es refereix a la capacitat que té un organisme d'utilitzar, davant de situacions noves, respostes que han estat apreses amb anterioritat. És a dir, la capacitat de transferir respostes d'una situació a una altra; segons Thorndike, aquesta capacitat de transferència és una funció de la similitud entre les dues situacions.

5) Llei del canvi associatiu: Si la llei anterior es refereix a la transferència de respostes, aquesta llei del canvi associatiu té a veure amb la transferència del control d'estímul d'un senyal a una altra. És a dir, és pràcticament el mateix que en el condicionament clàssic de Pavlov, en què el senyal es transfereix de l'EI al EC.

Una de les majors aportacions de Thorndike a l'educació va ser el seu reconeixement de la motivació de l'alumne per aprendre, així com de la importància de les actituds que l'estudiant tingui cap a l'aprenentatge. Va assenyalar cinc factors que han de ser considerats per l'educador per millorar el procés d'aprenentatge:

1) L'interès de l'alumne per l'aprenentatge.

2) L'interès de l'estudiant per millorar el seu acompliment.

3) La importància que tingui la lliçó per a alguna meta de l'alumne.

4) La consciència que tingui l'estudiant que aprendre la lliçó li servirà per satisfer una necessitat.

5) La capacitat de concentració de l'alumne, és a dir, saber prestar atenció al que fa.

La teoria de la transferència plantejada per Thorndike és coneguda com a transferència d'elements idèntics. Aquesta teoria suposa que l'aprenentatge es facilita en una segona situació, en el grau que aquesta contingui factors o elements idèntics als que es van donar en una anterior situació d'aprenentatge. Aquests elements idèntics poden ser continguts, procediments, fets, tècniques, principis, tècniques o actituds semblants. Des del punt de vista connexionista, quan en dues situacions d'aprenentatge es donen dos elements idèntics, la transferència del primer al segon és automàtica. I com per als connexionistes el que s'aprèn és bàsicament un grup de reaccions davant d'una situació complexa, els elements que es transfereixen a les noves situacions són precisament les reaccions.

D'acord a això, Thorndike pensava que l'únic mètode d'ensenyament que val la pena és l'ensenyament per a la transferència. Per això, cal presentar clarament a l'atenció de l'alumne els elements, fets o principis determinants d'una situació, de manera que pugui posteriorment identificar aquest mateix element, fet o principi, en una altra situació. A més, els plans d'estudi han d'incorporar tantes tasques d'aprenentatge com sigui possible, amb l'objectiu que quan es reprodueixin fora de l'escola, contribueixin a una vida més efectiva. Aquest tipus d'ensenyament és summament difícil de practicar ja que, donada la infinitat de situacions a les quals cal enfrontar-se a la vida, cap escola pot ensenyar totes.

L'aprenentatge. Teories explicatives

L'aprenentatge és el més important dels fenòmens mitjançant els quals ens adaptem, ens modifiquem i adquirim competències. És un canvi en la vida d'una persona que no està patrocinat per l'herència i que pot donar-se en tots els àmbits de la conducta. Existeixen nombroses interpretacions teòriques de l'aprenentatge, algunes que fins i tot arriben a ser contraposades, però la majoria d'elles coincideixen en la següent definició: l'aprenentatge és un canvi més o menys permanent de la conducta que es produeix com a resultat de l'experiència. Aquesta és una definició operativa de l'aprenentatge, la qual apareix com una variable intermèdia o constructe hipotètic que connecta la variable dependent (el canvi de conducta) amb la variable independent (l'experiència). És convenient distingir l'aprenentatge entès com un canvi potencial de conducta de l'execució, que és la transformació del que s'ha après en conducta manifesta. Des d'un altre punt de vista, és a dir, dirigint l'interrogant als processos que ocorren en la persona que aprèn, és vàlid postular una altra definició d'aprenentatge: Aprenentatge és el procés pel qual una persona "que no sap" (un principiant o aprenent ), es transforma en una persona "que sap" (un expert).

Si bé les teories de l'aprenentatge són de gran utilitat per al professional, cal assenyalar les limitacions per tal de desincentivar les falses expectatives que de vegades apareixen en els professionals que han fet un curs de Psicologia de l'Aprenentatge. Si bé totes les teories són útils, no pot esperar-se que totes les activitats que es realitzen a l’aula hagin de ser inspirades només per una determinada teoria de l'aprenentatge. Una teoria de l'aprenentatge, qualsevol que sigui, no pot proporcionar principis únics i aplicables a totes les situacions que es presenten en la pràctica educativa. En la mesura que el professional conegui les explicacions científiques sobre l'aprenentatge, podrà explicar moltes de les pràctiques educatives amb les que ell mateix va ser educat i que, molt probablement, inspiren les seves actuals funcions.

Abans del segle XX, tres grans tipus de teories de l'aprenentatge orientaven la pràctica educativa. Alguns filòsofs i educadors plantejaven que l'educació era bàsicament un procés de disciplina i ensinistrament de la ment. Per a ells, per tant, les facultats mentals havien de ser exercides de la mateixa manera com els esportistes exerciten els músculs per desenvolupar-los (teoria de la disciplina mental). Altres pensadors, com ara Rousseau, partien del concepte d'un home intrínsecament bo que ha de viure el més possible en contacte amb la natura; aquesta teoria (aprenentatge per mitjà del desenvolupament) no concedia més importància al procés de la instrucció, considerant que les capacitats innates de l'ésser humà poden desenvolupar –se apropiadament sense necessitat de patir la influència de la societat, que compleix més aviat un paper corruptor en l'individu. La teoria anterior al segle XX més influent en l'educació ésla de Johann Herbart, filòsof alemany que va desenvolupar una psicologia sistemàtica de l'aprenentatge, donant una gran importància als aspectes mentals que intervenen en l'aprenentatge. És una teoria de tipus associacionista que dóna principal rellevància al paper de l'interès en els processos d'aprenentatge. Una especial aportació de la teoria de Herbart, va consistir en una sistematització dels passos que s'han de seguir en l'ensenyament per tal que l'aprenentatge sigui efectiu.

Finalitzant el segle XIX, Wilhelm Wundt va formar el primer laboratori destinat a l'estudi experimental dels fenòmens psicològics. Per Wundt, l'objecte de la psicologia ho consistien les experiències immediates de l'individu, que són accessibles només a través de la introspecció, mètode en que es demana al mateix individu que informi sobre els seus estats subjectius ".

La gran majoria de les teories de l'aprenentatge que sorgeixen al segle XX reaccionen en contra de les posicions de Wundt i rebutgen el mètode de la introspecció. La tasca experimental de Wundt estava dirigida especialment a investigar les sensacions i les percepcions, sobretot en el que es referia a la visió i a l'audició. Aquest mateix interès per fenòmens d'índole clarament fisiològica porten al fet que fossin precisament els fisiòlegs de l'època que combatessin amb més arguments la teoria de la introspecció. Potser el més destacat dels fisiòlegs que va reaccionar en contra de la subjectivitat de les interpretacions d'una psicologia basada en la introspecció va ser Iván Pavlov. L'obra de Pavlov va aportar a la psicología científica una aportació valuosíssima: la noció del reflex condicionat.

Tota l'obra de Pavlov es basa en el descobriment dels reflexes propis de l'activitat de l'escorça cerebral. La consideració fonamental sobre els reflexes incondicionats és que aquests són reaccions predeterminades a estímuls. És una posició determinista que suposa que els reflexes incondicionats han estat preconnectats al cervell, en el període de la seva maduració, d'una forma predeterminada pels gens. És a dir, que hi ha una programació innata del cervell per reconèixer els senyals adequats per provocar determinades respostes. L'estat d'equilibri amb el medi pot aconseguir-se a través de dues classes de reflexes: els reflexes incondicionats i els reflexes condicionats.

Els Reflexes incondicionats estan establerts al sistema nerviós de tots els animals, inclòs l'home, des del naixement, permetent la vida des del primer moment. Els reflexes incondicionats són hereditaris i permeten l'equilibri amb elements fixos del medi. Els reflexes incondicionats més estudiats per Pavlov als seus experiments amb gossos són: el reflex alimentari (que consisteix en la secreció de saliva quan s'introdueix un aliment a la boca de l'animal), el reflex de defensa (és la retracció de la part del cos que ha patit una excitació dolorosa, tèrmica o mecànica), el reflex de recerca (que consisteix en la concentració de l'animal enfront de tota excitació nova, no habitual) i el reflex de llibertat (l'activitat global de l'animal per lliurar-se de tota contenció) . Molts reflexes incondicionats es poden observar al nen nounat. Entre ells, poden assenyalar-se el reflex de succió, els reflexos de la ròtula, el reflex de Moro, etc.

Si les relacions que un ésser viu té amb el seu ambient fossin sempre invariables, el sistema de reflexes incondicionats seria suficient per permetre una total adaptació de l'organisme al seu medi. Però el mitjà té, a més de les seves característiques constants i duradores, innombrables característiques canviants, per això, l'organisme s'ha d'equilibrar a través d'un altre sistema de reflexes: els reflexes condicionats. Els Reflexes condicionats són una resposta que no està associada amb un aprenentatge previ. Se suposa que la causa per la qual un estímul incondicionat (EI) provoca una resposta reflexa determinada, consisteix en que aquella part de l'escorça cerebral que és activada pel EI està físicament connectada a través de fibres nervioses amb la part del cervell que controla el reflex. Les respostes incondicionades sempre són evocades per la presència d'estímuls incondicionats. Qualsevol agent del món exterior pot convertir-se en l'estímul condicionat d'un reflex. Per a això, calen quatre condicions: 1. Hi ha d'haver coexistència en el temps, diverses vegades repetida, entre aquest agent indiferent (estímul neutre) i l'estímul incondicionat, aquesta és la condició principal. 2. L'agent indiferent ha de precedir en poc temps a l'estímul incondicionat. 3. Perquè el reflex es desencadeni, no ha d'existir en aquest moment cap altre estímul que pugui conduir a una inhibició de causa externa (més endavant s'explica en què consisteix la "inhibició"). 4. Perquè el reflex condicionat es mantingui en el temps, cal reforçar-de tant en tant, tornant a associar l'estímul condicionat a l'estímul incondicionat.

Al fer Pavlov una comparació entre els estímuls incondicionats i els estímuls condicionats, va introduir la noció de senyal. Un senyal és un element primitivament indiferent per l'organisme que desencadena una reacció biològica si assenyala un estímul incondicionat. Tanmateix, la qualitat del senyal no és de cap manera una qualitat definitiva, sinó que ha estat adquirida i pot també perdre’s. El procés de la inhibició o fre de l'activitat cortical és un fenomen tan important com l'excitació, però és força més complex. Pavlov va distingir entre dos tipus d'inhibició: l’externa i la interna. La inhibició externa s'exemplifica clarament amb el reflex innat d'orientació. Quan els animals escolten un so nou i per tant estrany, detenen tot moviment i només mouen el cap per localitzar el so. Qualsevol estímul que desperti el reflex d'orientació (RO), aturarà tota l'activitat en curs i interferirà amb el condicionament previ que s'estava realitzant. Alhora, l'organisme quedarà preparat per rebre un nou condicionament. Només pot existir condicionament si el subjecte està prestant atenció. Però és impossible per a una persona prestar atenció a tots els estímuls que apareixen al nostre medi. L'organisme, en la seva saviesa natural, evita sobrecarregar-se d'estimulació inútil. Pavlov explica que el cervell posseeix analitzadors corticals independents per als sentits principals i que són aquests analitzadors els que decideixen a quins estímuls s'ha de posar atenció. Quan un analitzador decideix prestar atenció a un estímul determinat, congelem la nostra activitat, tibem els músculs, segreguem més adrenalina i s'acceleren les nostres ones cerebrals. No tots els estímuls són capaços de despertar aquest reflex d'orientació. Sembla ser que els analitzadors són capaços de reconèixer els estímuls familiars i els que no tenen conseqüències. Els analitzadors funcionen com una mena de filtres que impedeixen que el subjecte presti atenció a estímuls coneguts que no portaran conseqüències. Durant un procés de condicionament, qualsevol estímul que sigui més fort o més innovador que els estímuls incondicionats o condicionats a què s'està prestant atenció, podrà actuar com a inhibidor extern, interrompent el procés d'aprenentatge. L’estudiant que llegeix atentament un text, podrà ser distret de la seva tasca per una melodia que li porti algun tipus de record o el gos que està sent sotmès a un condicionament clàssic de la salivació veurà interromput el seu aprenentatge si l'ajudant de l'investigador esternuda al laboratori .

A la inhibició interna, l'agent inhibidor no és un element estrany o nou que ha aparegut en el món exterior, sinó que és l'estímul condicionat pròpiament dit, que davant determinades condicions pateix una transformació. Segons Pavlov, els analitzadors corticals són capaços de diferenciar entre els estímuls nous i / o importants i els estímuls ja coneguts i poc importants. D'aquesta manera, són capaços d'inhibir les respostes d'orientació (RO) davant les senyals conegudes poc importants. Aquest fenomen d'inhibició de la resposta és conegut també amb el nom d'habituació. Ara bé, si apareix un estímul inhibitori suau en l'ambient, pot ser inhibida la inhibició. A aquest procés l’anomena desinhibició.

En l'actualitat han estat qüestionats alguns dels fonaments sobre els quals descansa el condicionament clàssic, tal com ho va postular Pavlov. Una de les crítiques més consistents prové dels experiments realitzats per John García, qui no concorda amb el postulat clàssic de que l'estímul incondicionat ha de seguir immediatament a l'estímul condicionat perquè l'aprenentatge es produeixi. García ha pogut demostrar que fins i tot quan l'estímul incondicionat es presentava vuit hores després de l'estímul condicionat, era possible que es realitzés un condicionament. Fins i tot va poder trobar condicionaments que ocorrien després d'una sola exposició a l'estímul condicionat. Els experiments de García van sorgir arran d'un fenomen que va observar com per casualitat mentre estudiava els efectes de l'exposició de rates de laboratori a la radiació nuclear. Mentre realitzava els seus experiments, va poder adonar-se que les rates que estaven dins d'una cambra de radiació gairebé no bevien aigua però, quan estaven a la seva gàbia, ho feien àvidament. Al principi va pensar que això tenia a veure amb la radiació, però aviat ho va descartar, en comprovar que fins i tot quan la radiació estava apagada, les rates bevien molt poca aigua. Examinant totes les variables que podien tenir alguna relació amb aquesta estranya conducta, García va poder observar que els abeuradors de la sala de radiació estaven fets de plàstic, la qual cosa donava a l'aigua un sabor especial. Els abeuradors de la gàbia, en canvi, estaven fets de vidre, de manera que l'aigua no tenia cap gust. La conclusió era llavors lògica: l'aigua amb gust de plàstic s'havia relacionat repetidament amb la malaltia (RI) produïda per l'exposició a la radiació (EI), de manera que s'havia format un condicionament de tipus clàssic en el qual l'aigua amb gust de plàstic s'havia convertit en un estímul condicionat (EC) que evocava la resposta condicionada d'emmalaltir (RC). Però una de les regles més importants de Pavlov deia que l'estímul incondicionat (EI) ha de seguir immediatament a l'estímul condicionat perquè passi un condicionament. Els experiments de García van demostrar que el condicionament passa fins i tot quan hi ha un lapse de fins a 8 hores entre l'exposició a l'estímul condicionat i els símptomes de la malaltia.