Alguns apunts sobre la motivació

És una obvietat afirmar que la motivació que una persona experimenta en l'organització en què treballa o en qualsevol camí que emprèn influeix en l'eficàcia i en l'eficiència del seu acompliment quotidià. 

La gran atenció que rep la motivació i el mal tractament que se li dóna és, potser, la paradoxa més present en el management d'abans i d'ara, contradicció que en gran part es deu a la indefinició o confusa definició del propi terme. El concepte motivació resulta tan sobreutilitzat com mancat de significat concret, per exemple, quan s'aplica de forma circular per a explicar gairebé qualsevol comportament o la seva absència:

Si algú no treballa amb energia és "perquè no està motivat", i sabem que no està motivat perquè es veu que treballa sense energia.

Aquest tipus d'explicacions tenen més a veure amb la retòrica que amb una ciència mínimament raonable. Per intentar aclarir un concepte més pràctic i avaluable de motivació, s’apunten 5 idees concretes i aplicables des de la perspectiva del coaching professional i la pedagogia que poden ser desenvolupades i interioritzades per cada persona. 

1. La motivació pot ser causa però també conseqüència

De vegades, fins i tot amb caràcter general, cal confiar que la motivació arribarà després. Totes les persones que emprenen qualsevol projecte, incloses aquelles amb responsabilitats directives, passen inevitablement per pics d'activitat i d'ànim. Entendre que la motivació és un factor cíclic també és una forma de mantenir-la i de generar-la. Pot ser útil que en els moments de "menor motivació" no s’hagi de pressionar a les persones però si se'ls convidi a seguir planificant i agendant tasques. Dit d'una altra manera, quan no es tenen ganes de treballar, pot ser un bon moment per a l'anàlisi, la definició d'objectius i el refinament de mètodes.

Planificar en moments de desmotivació present pot ser la millor manera de motivar el futur immediat.

2. Es pot passar a l'acció sense motivació

És molt important acceptar que ni tu ni la teva gent estareu sempre bojament motivats. És interessant generar un context de treball i col·laboració que depengui més dels plans marcats que de l'ànim imperant. Dit d'una altra manera, se senti com se senti el teu equip, el més important és fer el que es deu, el que s'ha planificat entre tots / es.

Quan ens exigim estar motivats per passar a l'acció estem posant molta pressió en nosaltres mateixos. Quan ens ocupem activament, amb o sense ganes, la passió i l'interès sorgiran de la pròpia activitat. De la inactivitat només pots esperar més inactivitat. I és contagiosa.

3. Motivació no és tenir ànim sinó tenir motius

La motivació no depèn especialment del que pensem o sentim. Tendim a sobrevalorar la influència de les nostres emocions i pensaments en la nostra motivació, en les nostres conductes. Moltes persones no estan molt contentes anant a la feina cada matí i pateixen pensaments i emocions negatives al respecte, però van i després fins i tot treballen amb ànim. I al contrari, persones que s'escaquegen i es queden a casa, es descobreixen desanimades per no realitzar les tasques que han de fer.

Moltes persones inicialment desanimades per fer alguna cosa, però amb motius per fer-ho, acaben fent-ho durant gran part de les seves vides. I és que l'ànim i la motivació són coses diferents.

Si penses o sents que no tens ganes de treballar, potser treballant t'entren aquestes ganes

El coach o pedagog no s'ha de centrar directament en les emocions de les persones, això suposaria manipular i instrumentalitzar-les. Tan sols ha de tractar de donar motius per venir a treballar i per voler treballar.

4. La motivació depèn del context

Les persones no ens troben "motivades en general", la nostra motivació és contextual, temporal i específica, relacionada amb una activitat en un temps i en una situació concreta. Les persones apliquem les nostres habilitats de forma variable segons el context i la situació en què calgui posar-les en joc. El talent surt a la llum o no en funció de la motivació relacionada amb cada context.

Una persona amb grans habilitats comercials pot comportar-se de forma incompetent en funcions administratives i viceversa. Una persona eficient en l'exercici individual pot comportar-se de manera ineficaç en el desenvolupament d'objectius que impliquen el treball en equip.

La majoria de les persones ja saben el que han de fer, el que passa és que no ho fan, no almenys en totes les situacions.

El context educa els hàbits i els hàbits creats generen la força dels contextos, especialment els professionals.

5. La motivació passa per definir objectius

Una persona que no es proposa objectius o metes professionals, per definició, és una persona desmotivada, i sovint, desanimada. Gaudeixen i se senten més implicades, per exemple en la seva ocupació, si es marquen els seus propis objectius diaris, setmanals, etc.

Ho aconsegueixes perquè t'ho proposes: més i millor planificació implica més i millor motivació.

La teva motivació creixerà si marques metes assolibles i concretes, i creixerà també si gaudeixes de la independència i la confiança necessàries per fer-ho.

La formació de valors a la família

Els valors són elements molt centrals en el sistema de creences de les persones i estan relacionats amb estats ideals de vida que responen a les nostres necessitats com a éssers humans, proporcionant criteris per avaluar a les persones, als successos i a nosaltres mateixos (Rokeach, 1973).

Si actuem d'acord amb els nostres valors estem promovent i reforçant el sentiment d’autocompetència i de reconeixement social, en canvi, si hi ha discrepància entre la nostra conducta i els nostres principis es generarà malestar, pel que promourem noves solucions que ajudin a satisfer la necessitat generada. Els valors tenen una funció motivadora i activadora de l'acció. Els valors assumits ens permeten definir els objectius de la vida, ens ajuden a acceptar-nos com som i a estimar, així com comprendre i estimar als altres. Aquests valors es mantenen i desenvolupen en la mesura en què són potenciadors de l'autoestima i de la competència social; per tant són mediadors del benestar subjectiu de les persones.

La Família com a escenari de construcció de Valors.

La Família és el primer context d'aprenentatge de les regles socials, i per tant el primer agent socialitzador dels valors que adquireixen els seus membres. L'Aprenentatge de valors se sol realitzar dins la família en un ambient de proximitat, comunicació, afecte i cooperació. Això fa que el context familiar sigui especialment eficaç i durador. Com assenyalen Molpereces, Musitu i lila (1994), la funció socialitzadora de la familia consisteix en alguna cosa més que la mera transmissió intencional i explícita de normes i valors. Des de la família se li donen al nen les claus (representacions dels pares, els models d'interacció familiar, les expectatives i demandes socials que pesen sobre el nen, la definició de les tasques evolutives a què s'ha d'enfrontar ...) perquè construeixi les seves representacions globals sobre el funcionament de la realitat social.

La família compleix dues tasques molt importants:

a. - Determinar quins objectius o metes són compatibles entre sí i quines no ho són, per mitjà de l'estructuració de l'ambient educatiu.

b. - Primar la solució desitjable davant aquests conflictes de valors, aquella que produeix un major ajustament a les expectatives socials promogudes per la família. La família mostra a cadascun dels seus membres que s’s'espera d'ells. Tant pares com fills interpreten la seva pròpia conducta i la de l'altre en funció d'esquemes cognitivomotivacionals transmesos per aquests valors culturals dominants.

Com es construeixen els valors en la família?

La construcció de valors en la família requereix tenir en compte el paper actiu que tenen els fills per assumir o no els valors dels pares. No podem afirmar que existeixi una relació directa entre els valors que els pares desitgen per als seus fills i el que aquests adquireixen. A vegades això passa encara que els pares actuïn correctament. Els valors poden ser similar als paterns però mai idèntics. També hem de tenir en compte que les noves exigències al llarg del cicle vital familiar fan que els valors dels pares evolucionin o canviïn.

Relacions familiars i valors

La família pot arribar a convertir-se en un dels pocs contextos privilegiats on poder assajar les relacions intergeneracionals.

L'estudi realitzat per Pérez i Cánovas mostra que el 96% dels nens reconeixen tenir avis, però només el 15,3% conviu amb ells. En la nostra dinàmica familiar actual, els avis poden ajudar a la tasca d'educar els néts de manera DIRECTE o INDIRECTE. Els avis ajuden de manera INDIRECTE quan donen suport emocional als fills en les seves tasques de paternitat i maternitat, alleugen la càrrega de les seves ocupacions, els hi donen consells o ajuda econòmica. De fet són en gran part responsables de les habilitats com a pares dels seus fills. La relació àvia-mare és molt intensa i primordial en el desenvolupament de les actituds maternals. Els avis també poden ajudar de manera DIRECTE, tenint un paper més o menys destacat. Els avis més implicats, que fan de pares substituts són els que tenen major poder d'influència. Tenen temps per passejar amb els néts, per compartir activitats i tasques, per explicar contes ficticis, successos de la seva generació, històries familiars, consells ... A través d'aquest temps compartit i aquest diàleg intergeneracional dels néts van construint els seus valors en àmbits espai-temporals diferents als pares. Així s'aconsegueixen estructures de valors més riques. Aquestes relacions no estan exemptes de problemes, quan els avis volen usurpar el lloc del pare, o el pare delegar-ho tot en l'avi. En definitiva, els avis podrien ser importants educadors de valors, encara que l'estil de vida actual ens diu que s'està reduint aquesta possibilitat.

L'eficàcia de la familia en la socialització de valors

Quan es diagnostica una crisi de valors (xenofòbia, manca de civisme, absència de criteris ètics ...) en els joves, no s’acostuma a reconèixer la responsabilitat de la família en la construcció d'aquests valors.

Quins són els valors que mantenen els fills?

Els valors més escollits pels adolescents i joves espanyols semblen ser l'amistat, l'autonomia, l'autodirecció, la llibertat, l'hedonisme, la capacitat, el ser feliços, estar sans i l'autorealització personal, depenent de l'edat, sexe, nivell socioeconòmic ...

Són concordants o discrepants amb els que volen socialitzar els seus pares?

Una de les raons que s'ofereixen per explicar que els valors dels fills no coincideixin amb els que volen socialitzar els seus pares és que els fills perceben erròniament els valors dels pares; d’aquesta manera, els valors dels fills no s'assemblen als dels seus pares, però sí als que ells creuen que tenen. 

Altres estudis assenyalen un apropament entre els valors de pares i fills. Aquests atribueixen els resultats a una evolució de les relacions familiars. Sembla que els pares que presenten una actitud més democràtica, més participativa i dialogant dins la família faciliten la transmissió i interiorització de valors. En definitiva, els pares semblen haver anat evolucionant positivament en funció d'educadors de valors. 

Què fa a un pare eficaç? Existeixen variables intrafamiliars i variables extrafamiliars. La família és el context fonamental en la socialització de valors però, no és l'únic. Diversos estudis mostren que hi ha una tendència a la complementarietat, és a dir, cada context (família, institució escolar ...) s'especialitza en promoure diferents valors, i fins i tot els mateixos adolescents veuen a pares, professors, companys, etc. competents en diferents àrees:

La família --------- Valors de desenvolupament personal i relacional.

L'escola -------- Valors d'assoliment i eficàcia.

Els amics --------- Valors de lleialtat i compromís ...

L'excepció a tot això es troba en els missatges dels mitjans audiovisuals, les pel • lícules reflecteixen formes de fer i de pensar de diverses famílies els valors dels quals poden entrar en contradicció amb els valors de la pròpia família.

Quan els valors familiars estan poc arrelats i interioritzats, els valors dels altres contextos aniran guanyant influencia. Respecte l'escola, sembla que pot tenir dificultats per fer arribar als seus alumnes els valors prosocials, perquè els joves sembla que no legitimen als seus professors com a competents per a la inculcació de valors que vagin més enllà del context acadèmic. En definitiva, els diversos contextos influeixen en la socialització dels valors i, a més, és important que així sigui, ja que sembla especialitzar-se en valors diversos. La família es continua considerant com el context de major pes. 

S'entén per DISCIPLINA FAMILIAR les estratègies i mecanicismes de socialització que s'empren per a regular la conducta i inculcar valors, actituds i normes. El Model de Baumrind (1991) descriu tres estils educatius: l' autoritari, el democràtic i el permissiu.

L'estil permissiu, en reduir al mínim el control parental, redueix la seva capacitat d'influència en els fills. Si els valors es transmeten exclusivament de manera autoritaria, aquests seran acceptats probablement per la persona que els rep de forma submisa, però la seva presència en l'estructura de la personalitat serà epidèrmica, poc duradora i difícilment s'interioritzarà.

Sembla lògic que les relacions democràtiques entre pares i fills són les més adequades, ja que la interiorització del valor requereix que el fill no només capti el missatge del pare sinó que a més el faci seu i l’utilitzi. Això s'aconsegueix realment si el pare és el model d'aquests valors. No és lògic inculcar un valor i que el fill vegi que el pare posa en pràctica el contrari. L'aplicació d'un model o un altre influeix més en el tipus de valors que va transmetre el pare. Els pares amb estil autoritari podrienestar afavorint valors deterministes, i de conformitat (inhibint autodirecció i estimulació).

Els pares permissius fomentarien valors d'autodirecció com autonomia, independència (inhibint valors prosocials com solidaritat i justícia). Els pares democràtics que utilitzen el raonament i ensenyen als seus fills a tenir en compte les conseqüències de les seves accions, podrien estar promocionant valors d'autodirecció i prosocials.

Tot i la coherència de tots aquests resultats, cal dir que els estils educatius no expliquen tot el procés d'interiorització de valors per part dels fills i que per descomptat no hi ha una relació lineal amb els valors. Hi ha una sèrie de mediadors que estan influint en l’ eficàcia de la socialització de valors. L'afecte dins la família és una de les variables fonamentals que possibilita la socialització dels seus membres, influeix en el desenvolupament de valors, però cal anar amb compte perquè un afecte que es mostra depenent dels resultats comportamentals, activa en el nen la necessitat de seguretat que li redueixi la incertesa, promovent valors d'obediència i conformitat i inhibint valors d'autonomia i risc.

En definitiva, les famílies que presenten manifestacions d'afecte, que expressen sentiments d'acceptació incondicional i que afavoreixen marges d'autonomia, permeten al fill sentir-se segur i confiat per explorar el món, li estan donant marge perquè tingui el seu propi criteri i sàpiga mantenir-lo. Però amb l'afecte no és suficient, un altre paper important és la comunicació familiar. Diferents estils de comunicació familiar poden conformar diferents estructures de valors. Quan en la família es promouen missatges llegibles, clars, elaborats i raonats, i hi ha una comunicació activa per part de tots els membres de la família, sent l'opinió de cada un important, s'estan promovent valors d'autodirecció, empàtics i prosocials. Quan els missatges són incongruents, poc elaborats, rígids, amb doble intenció, desqualificadors, o amenaçadors, els valors emergents seran de conformitat i autoconservació. La participació dels membres de la família en la presa de decisions és un altre dels indicadors de bona comunicació familiar. Però l'ideal per això és que es faci establint límits i fent-los responsables de les conseqüències de les seves decisions per promoure valors d'autodirecció, prosocials i empàtics.

Un altre ingredient de la comunicació és la disponibilitat percebuda, la falta de temps per relacionar-se els pares, els fills i avis d'una manera relaxada, afectuosa, distesa, pot influir en la sensació de disponibilitat.

Educació familiar i Desenvolupament de Valors

Avui dia es té la sensació que ser pares és una tasca més complicada que abans. Pot ocórrer que els pares d'avui tenen una major consciència de la seva tasca i el canviant d'aquesta, a causa dels forts canvis culturals en el rol de l'home i la dona.

La clau pot estar en un aposta ferma per l'educació de valors, per ajudar els fills a centrar-se, a triar, a prendre decisions, guiant-se per valors interns i no per requeriments de l'ambient canviant. La primera tasca dels pares és aconseguir captar l'atenció del seu fill i

Predisposar-lo pel missatge. A això ho anomenem Presa de Consciència. La presa de consciència està relacionada amb:

- La Llegibilitat del Missatge, té a veure amb la nitidesa i precisió amb la que el missatge arriba al receptor. La dificultat pot venir perquè el missatge no ha estat adequadament enviat

o perquè el receptor no està motivat per recollir-lo. Consells:

• Els pares han d'oferir un missatge clar, redundant i coherent.

• El missatge ha de connectar amb les seves necessitats bàsiques i experiències prèvies.

• El valor s'ha d’oferir com o repte a aconseguir.

- La Legitimitat del Missatger, es dóna quan el fill confereix al pare/ mare la competència i autoritat perquè exerceixi el seu paper, és a dir, els fills estan disposats a deixar-se influir pels pares si perceben que aquests són sensibles a les seves necessitats i demandes. En aquest sentit, un bon clima d'interacció és la millor eina amb la qual compta un pare per sentir-se competent i que així ho percebi el seu fill. Dit clima implica:

- Desenvolupar idees positives respecte a si mateix com a persona i com a pare.

- Potenciar les expectatives positives dels seus fills.

- Proporcionar mostres d'afecte incondicional.

- Atrevir-se a proposar criteris i raonar.

Per a l'educació de valors no és suficient amb la captació intel • lectual d’aquests, sinó que és necessària la seva interiorització. S'ha de situar el valor en contacte amb la pròpia experiència de la persona, perquè així sigui conscient dels seus veritables sentiments cap a aquest valor.

Per a l'educació familiar de valors és essencial comptar amb pares que utilitzin procediments inductius, pares que plantegin situacions amb la finalitat que els fills descobreixin les causes, efectes i possibles solucions. En definitiva, la implicació vivencial es veu afavorida quan es possibilita la connexió amb l'experiència, s'evita el discurs teòric i es promou l’autonomia i l'autoria dels fills en la construcció de valors.

Els valors són rellevants només si som capaços de concretar-los en comportaments que ens proporcionin autoavaluacions positives de la nostra vàlua personal i social. Algunes pautes que ajuden a desenvolupar sentiments d'autocompetència que redundaran en la interiorització del valor són les següents:

- Estimular els fills a especificar cada valor en un conjunt d'actituds i comportaments concrets.

- Oferir l'oportunitat de defensar el valor en situacions en les que aquest pot generar conflicte amb altres valors aparentment contraposats.

El desig de tota la família és que els valors aconsegueixin passar del pensament a l'acció. Els valors es tornen prescriptius quan aconseguim activar el sentiment de responsabilitat personal i aquest, es o cop es veu influït per la creença que l'esdeveniment és depenent de la persona i controlable.

En suma, la família constitueix el context socioeducatiu de valors més important, convertint-se en el nord cap al que miren els fills per buscar criteris que els ajudin a avaluar el món i prendre decisions.

INTEGRACIÓ I INCLUSIVITAT

La Integració escolar consisteix en l'abandonament de la visió dualista que va dominar l'educació per accedir a una nova perspectiva que contemplava un nou sentit del que és l'escola i l'educació. És un procés que reuneix tots els educands en un mateix context - el qual comprèn a diverses situacions o modalitats escolars - sobre la base de les necessitats del propi educand. Els principis d'integració escolar són els següents:

 a) Principi de Normalització: Aquest principi (enunciat per Ben Nirje) proposa un nou model de pensar / actuar que permeti a les persones amb discapacitat obtenir una existència que sigui - el més aproximada possible - a la normalitat. Fa referència a qualsevol ambient (metge, educatiu, psicològic, social o polític) i exigeix a tenir en compte l'aproximació de cada individu a les oportunitats de la vida per: portar un ritme de vida "normal", experimentar un desenvolupament "normal" d'experiències vitals al llarg dels diversos estats de desenvolupament, rebre respecte i consideració davant les eleccions i desitjos (així com dret a l'autodeterminació), aplicar les mateixes normes econòmiques i guiar-se per les mateixes normes que les altres persones a l'hora de prendre decisions ambientals. 

b) Principi de Sectorització: Aquest principi és el que es deriva quan el principi de normalització es concreta en el terreny dels serveis. Consisteix en apropar els serveis al lloc on es produeix la demanda, descentralitzant-los, amb l'objectiu de satisfer les necessitats allà on es produeixen i no en llocs distants, ja que en cas contrari, es passaria forçosament a la sectorització: l'obligació de trasllat de les famílies allà on es donen serveis a les seves necessitats, cosa que obstaculitza la pròpia normalització. 

c) Principi d'Integració: Aquest principi sorgeix quan traslladem el principi de normalització a les relacions entre individus. Es basa en el fet que cal apreciar el caràcter inherent de la diversitat humana i considerar que una societat democràtica no només ha d'oferir les mateixes oportunitats a tots els seus membres, sinó que pot beneficiar a tots ells. S'entén, en aquest aspecte, que tots compartim els mateixos valors i drets bàsics, sent molt important el reconeixement de la integritat de l'altre. És considerat com un procés que, a més de suposar la unió d'elements d'un tot a integrar, també inclou la relació d'interdependència que s'estableix entre els seus membres sobre la base de la igualtat.

El desenvolupament dels nomenats principis ha dut a una tendència progressiva de descentralització i desinstitucionalització, donant pas a iniciatives locals i comunitàries en el terreny dels serveis socials i al moviment de la integració escolar en l'àmbit educatiu (sent la integració escolar la concreció de aquests tres principis en l'àmbit educatiu). 

La inclusió significa acollir a tots (tant alumnes com ciutadans) amb els braços oberts a les escoles i comunitats, sent les escoles un bon lloc per començar. Històricament el sistema es va fragmentar per garantir un suport adequat a tothom, però amb el pas del temps, aquest sistema s'ha convertit en un suport a la segregació. No s'havien previst els tràgics resultats a llarg termini per a la majoria dels nens que moltes vegades s'etiqueten amb les millors intencions. Diversos informes, comissions i estudis confirmen que després de segregar als alumnes es dóna per fet que han de viure en solitud i rebutjats sense amics ni treball. D'aquesta manera, la inclusió significa el final de les etiquetes, de l'educació especial i de les aules especials, però no el dels suports que es necessiten i s'hagin de proporcionar a les aules integrades. 

El concepte d'inclusió inclou a tots els nens i nenes en la vida educativa i social de les escoles i aules del seu barri i no només col•locar-los en classes "normals". El centre d'atenció de les escoles inclusives consisteix en com construir un sistema que inclogui i estigui estructurat per satisfer les necessitats de cada un dels individus. La integració implica la necessitat d'adaptar als alumnes prèviament exclosos de la normalitat. D'aquesta manera, la responsabilitat es situa en el personal de l'escola que ha de preparar una situació que satisfaci les necessitats de tots els educands. Les aules inclusives parteixen de la filosofia que tots els nens pertanyen al grup, i tots poden aprendre en la vida normal de l'escola i de la comunitat. És un lloc on es valora la diversitat, ja que es creu que la diversitat reforça la classe i ofereix majors oportunitats d'aprenentatge a tots els seus membres. Per promoure les aules inclusives serà fonamental fer tots els esforços possibles per aconseguir que l’educador es comprometi a fer els esforços possibles per acceptar als alumnes - abans exclosos - com a membres valuosos i de ple dret. Els suports formals i informals necessaris per fer funcionar les aules inclusives que responguin a les necessitats de tots els alumnes, poden facilitar eliminant les escoles, aules i programes especials segregats. Els mestres d'educació especial que abans van estar treballant en aquestes escoles, poden convertir-se en mestres ordinaris que treballin en equip, assessors especialistes o promotors de xarxes de suport a l'educació general. Serà necessari crear un grup de treball sobre educació inclusiva format per mestres, pares, assessors, administradors i especialistes amb l'objectiu d'ajudar a que tots els individus implicats en l'escola comprenguin millor el desenvolupament i el manteniment d'una comunitat escolar integrada, acollidora i inclusiva. Aquest grup ha d'organitzar sessions informatives per als pares i el personal de l'escola en què persones coneixedores i experimentades en la plena inclusió exposin com es pot dur a terme. És important que les persones convidades tinguin experiència directa. Caldrà nomenar una persona que actuï com a coordinadora de suport, l'objectiu primordial de la qual serà treballar colze a colze amb els mestres ordinaris i amb la resta del personal de l'escola per promoure xarxes naturals de suport. Els mestres - en col•laboració amb els promotors de suport, fomenten la interdependència mitjançant sistemes de companys, la tutela a càrrec de companys, l'aprenentatge cooperatiu i el desenvolupament de l'amistat perquè els alumnes aprenguin a ajudar-se mútuament. Els mestres col•laboradors o personal de suport també poden ajudar de manera directa com a membres d'equips docents, facilitant l'aprenentatge en la seva àrea de coneixements i experiència. Un element necessari i clau per a l'èxit és la col•laboració entre els mestres o professors, la resta del personal del centre, els pares i els alumnes.

Cal reconèixer l'efecte dels factors ambientals en l'aprenentatge i l'adaptació dels nens i nenes, així com adonar-se que els alumnes són participants actius en el procés educatiu.

Implantar la resolució col•laborativa de problemes a les escoles

1) Col•laboració: si no es dóna una col•laboració significativa on els professors participin en un procés compartit de resolució de problemes, les idees de l'assessor no es posaran en pràctica. Els conceptes fonamentals per a la col•laboració seran: el servei indirecte als alumnes, la relació col•laborativa de totes les persones implicades en el procés, les relacions voluntàries i el dret a oposar, la participació activa del mestre, la confidencialitat i la confiança creant relacions positives així com remeiar els problemes relacionats amb el rendiment dels estudiants i prevenir problemes futurs d'aquest alumne i dels altres.

2) La resolució de problemes, tenint en compte els 7 passos: definició i clarificació del problema, l'anàlisi del problema, l'estudi d'alternatives, la selecció de l'estratègia, la clarificació de l'estratègia, la implantació de l'estratègia i l'avaluació dels resultats Idees pràctiques per a la resolució col•laborativa de problemes. Les funcions de col•laboració consisteixen a posar en comú els coneixements i les perspectives i il•luminar unes estratègies millors que les que s'obtindrien en un treball aïllat. Consisteix en fer el millor ús de tots els coneixements i destreses presents en les escoles sense entrar en problemes de competències de les diferents professions. Existeixen molts tipus de col•laboració però és preferible un enfocament integrat que faci ús de tots els nivells de col•laboració. 

Celebrar la diversitat crea comunitat. L'educació d'alguns alumnes d'aules inclusives exigeix la col•laboració de professionals de diverses disciplines. Cap individu té la capacitat suficient per satisfer tot el conjunt de necessitats de la diversitat d'alumnes que poden presentar-se en una classe heterogènia.

El suport

Existeix el suport real quan el receptor percep que l'han ajudat i els membres de l'equip educatiu comparteixen la responsabilitat d'aconseguir els resultats que es volen per a l'alumne. Els suports es realitzaran: mitjançant recursos (els quals no garanteixen per si mateixos un suport de qualitat), suport moral (incloent l'atenció activa, caracteritzada per l'acceptació i idees i sentiments sense judicis de valor), el suport tècnic i el suport a l'avaluació. El tipus de suport necessari en qualsevol situació concreta correspon a tots els implicats, ja que tots els membres de l'equip estan en condicions de proporcionar i rebre suport. Tanmateix, el fet d'oferir més serveis dels necessaris pot tenir conseqüències negatives com: reduir el temps dedicat a la interacció entre els alumnes, fer difícil sense necessitat la comunicació i la coordinació i crear desigualtats pel que fa a la distribució d'uns recursos escassos.

Estructures de suport

Aquest aspecte suposa tenir en compte que cal programar els horaris en els ambients integrats i que cal reservar hores per la col•laboració.

Ética i deontologia de l'Educació Social

Avui ens endinsarem en el camí de l’ètica i la deontologia de la professió. Abans de tot, hem de tenir en compte que ambdues paraules es poden confondre en ambdós casos com a sinònimes, però si bé és cert que ambdues paraules fan referència als deures i són reconegudes com a ciències, la primera s’ocupa de la moralitat dels éssers humans i la segona determina els deures que s’han d’acomplir en algunes circumstàncies socials (i en particular, dins d’una professió donada). Aquest tema és un tema àmpliament discutit i pensat dins del camí filosòfic, però què és el que succeeix a la pràctica?

Recordo que, durant l’estudi de la carrera, aquest és un dels temes que menys es pregunta un, però amb la pràctica professional és pràcticament impossible no veure’t angoixat per problemes ètics (de menor o major nivell), perquè quan treballem amb persones és inevitable que sorgeixin aquest tipus de dilemes. I no em refereixo als aspectes que es troben més clars (no has d’imposar coneixements, ni ideologies, ni religions, sinó que has de provocar que l’educand pensi per si sol de manera que ell mateix trobi les seves pròpies respostes envers aquests temes), sinó que em refereixo a aquelles petites coses, ben subtils, però que saps que interfereixen en la relació educativa. Per exemple: fins a on estic influenciant a l’educand (tant de manera conscient com no conscient) i fins a quin punt l’estic cohesionant per tal de que segueixi les meves creences i no les seves? Fins a quin punt has de deixar llibertat en el procés d’aprenentatge de l’educand sense deixar que “marxi” massa cap a un camí que no puguis controlar/guiar correctament? Fins a quin punt un és massa controlador o paternalista i com afecta això al desenvolupament educatiu? Tot el que és tècnicament possible pot ser èticament correcte? Fins a quin punt l’actitud de l’agent educatiu influeix en la forma i el fons d’allò que pot extreure l’educand del seu procés? S’està creant una relació massa estreta amb l’educand que dificulti el seu procés d’aprenentatge? Fins a quin punt hem de considerar la idea de “normalitat” i fins a quin punt no deixem que les persones siguin elles mateixes o facin coses fora d’aquesta “normalitat”? I les preguntes poden arribar a ser milers i milers. Moltes vegades un es pregunta que és el correcte, i intenta decidir i donar respostes a totes les preguntes que li van sorgint el més “professionals” possibles. Penso, fins i tot, que les respostes que un es va donant dins de tot aquest gran entramat i que va aplicant amb raons més o menys fonamentades, defineixen el teu estil educatiu i la teva pròpia manera d’entendre les persones i d’entendre l’educació.

La realitat indica que les decisions que prenen els professionals tenen bastant en comú: la incertesa i l'absència de criteris objectius complets per a decidir. Moltes vegades és possible que després de la necessitat de decidir quin és el trastorn, patiment i/o problema que té la persona que demana (o no demana) ajuda, no sapiguem ben bé quin camí és el més adient a seguir. Potser tenim més o menys clar que fer en línies generals, però no sabem ben bé que fer en aspectes molt concrets. I arribats a aquest punt, mirem quins eren els objectius i intentem pensar en què és millor per tal que s’acompleixin els objectius proposats.

La nostra pràctica professional és una activitat que ens col·loca en situacions que ens pot comprometre a prendre decisions sense tenir tota la informació necessària. Per exemple: Fer un pla de treball amb una persona de la qual tan sols sabem el que ella ens diu, però la realitat és molt desajustada amb allò que ens explica. En aquest tipus de situacions, aleshores, és possible que ens toqui prendre decisions tot i ser conscients de que no sabem - o no tenim la suficient informació – del que necessitaríem saber. Aquestes situacions fan que ens plantegem si estem actuant de la manera correcta i quines podrien ser les conseqüències de la nostra actuació per aquestes persones.

El nostre codi deontològic (Codi Deontològic de l’Educador i l’Educadora Social), intenta dotar l’educació social d’uns principis ètics amb l’objectiu d’obtenir respectabilitat i de solucionar els problemes que deterioren la imatge i la confiança en la professió, així com establir-ne la direcció bàsica i orientar l’acció i la conducta professional. En aquest codi es tracten aspectes com: el principi de professionalitat, d’acció socioeducativa, tenir com a fons d’actuació la Declaració dels Drets Humans, principi de confidencialitat (que és un dels més importants: guardar el secret sobre la informació directa i indirecta que rebem dels subjectes), tenir en compte que l’educador no és -en cap cas - protagonista de l’acció educativa, compromís de formar-se de forma permanent, mantenir una actitud d’avaluació crítica contínua, no aprofitar-se de la informació que posseeix de les persones amb les que treballa, tenir en compte l’opinió del subjecte en totes les activitats que emprèn, etc.

Vull expressar que el nostre Codi Deontològic és molt important i s’ha de respectar cegament, perquè és el que defineix les línies generals i la base de la nostra professió. Però, què fem quan ens trobem amb dilemes com: fins a quin punt la meva actuació com a educador (i tenint-me en compte a mi mateix com a persona i valorant també quina és la meva línia educativa) està limitant les possibilitats de l’educand? On es troba la barrera entre la confiança i l’excessiva confiança que es dona als educands? Fins a quin punt has de permetre la transferència que es produeix/ i la contratransferència? I molts d’altres dilemes?  

Al llibre Treballant com a educadora o educador social, Carles Sedó ja ens explica quines són les conseqüències de vincular-se massa amb els educands, i és que, normalment és difícil establir la diferència i marcar límits. Per una banda, necessites crear un vincle de “confiança” amb l’educand per tal de que es pugui establir la relació educativa, però d’altra banda, l’establiment d’aquesta confiança pot acabar conduint a un vincle més fort per part de l’educand, on aquest es pot confondre i, aleshores, justament per això es dificulti l’acció educativa i és que, les emocions, no són quelcom estàtic i van augmentant i minvant i per a cada una de les persones es viuen de manera diferent. Saber buscar quin és el punt exacte de confiança per poder extreure tot el possible i el millor de l’educand que tenim al davant per tal de que es produeixi el canvi serà una de les tasques més difícils que ens tocarà aprendre per tal de poder conduir a la persona a un nivell on aquesta sigui treballable.

Potser, però, un dels aspectes més complicats amb els que et trobes quan ja portes uns anys de pràctica laboral és fins a on arriba el concepte de “normalitat”, fins a on l’imposes tu i/o la societat i, fins a quin punt es pot considerar que certs comportaments formen part de les característiques personals de cada individu si el seu comportament no fa mal a tercers. Per exemple, una persona amb un cert nivell de drogodependència no descontrolat, que no fa mal als altres, ni els destorba, ni els molesta, però que en general, és quelcom perillós per ell i per la seva salut.

També pot ser perillós intentar – algunes vegades - prendre decisions perquè pensem que li estem fent el bé a una persona i que l’estem ajudant. Per aquesta raó, la concepció paternalista del principi de beneficència no es considera èticament acceptable si no té en consideració els desitjos, les opinions i els valors de la persona afectada per les decisions. Hem de pensar que mirant d'ajudar una persona, la podem arribar a degradar, que és la situació en què ens trobem si li imposem els nostres criteris sobre el que és correcte, sobre el que ha de fer o sobre el que li convé. I és que – en aquest aspecte – el que per l’educador li pot semblar una actuació respectuosa amb l’ètica, pels educands i/o familiars pot esdevenir una actitud professional que pot ser viscuda com una ingerència a la pròpia vida. No és acceptable voler fer el bé a una persona que depèn de nosaltres si d'aquesta manera no respecto els seus valors, el seu projecte de vida o li imposo la meva visió del que està bé.

Un altre aspecte que hem de tenir en compte és el nostre deure de fer el bé al conjunt de la persona i no al bé puntual, és a dir, que és possible que molts cops haguem de pensar en procediments que tinguin en compte els objectius i metes finals de l’individu i no actuar en aspectes puntuals (actuar d’apaga –focs), que després no serveixen o inclòs dificulten el camí que té en compte l’assoliment d’uns determinats objectius. Pel que fa a aquest aspecte, i en el meu cas, em trobo sovint que els pares dels i les educands no es donen compte de que existeix un camí educatiu a recórrer i que si es fan “apanyos” ràpids per veure resultats aviat, potser estarem perjudicant un treball de fons i més estable. D’altra banda, és essencial recordar a l’educand que es tenen objectius finals i que l’esforç que s’està fent, s’està fent en la recerca d’uns determinats objectius i també d’un camí que s’ha de caminar, continuar i gaudir-ne, però no necessàriament s’ha de córrer massa i intentar arribar a no se sap on i el pitjor: sense tenir una direcció clara. En aquests moments, serà necessari recordar a l’educand que aspectes que poden ser “no gustosos de treballar” a priori, poden ser essencials per tal de treballar un assumpte determinat a llarg termini.

A més a més, hauríem de tenir sempre en compte el principi de no-maleficència, és a dir, el principi de no fer mai, conscientment, mal als demés. Pot ser discutible si és prioritari no perjudicar o, per contra, la prioritat és fer el bé, quan tractem d'ajudar una persona o un col·lectiu amb què tenim una relació professional. Per a un educador pot ser prioritari que la seva intervenció no comporti cap mal a la persona a la qual presta el seu servei, atès que no sempre podem garantir una millora de la persona, però si que serà necessari considerar que no causar mal és un deure mínim, imprescindible i bàsic.

Un dels problemes ètics més comuns amb els que es troba un educador o educadora (sobretot en el meu cas, si més no) ha estat quan els valors de l’educand, o familiars de l’educand, entren en conflicte amb els teus propis valors. És possible que pensis que tens els valors molt ferms i que creguis molt en ells i fins i tot et guiïs a través d’ells; però que passa quan entren en conflicte amb els usuaris i les usuàries? Has de fer que tinguin els mateixos valors que tu per nassos? Segurament, la primera i principal resposta ha de ser negativa, perquè justament en el respecte dels valors de l’altre es troba el respecte de les llibertats individuals. Però aleshores sorgeix quelcom més difícil: com o faig per treballar amb una persona que resulta que comparteix uns valors totalment diferents dels meus i on he de tenir en compte i respectar el seu propi desenvolupament, si realment no m’ho crec perquè comparteixo uns valors que no s’ajusten als seus? La resposta seria: l’empatia. Hem d’intentar al màxim posar-nos al lloc de l’altra persona, a la seva pell, i intentar viure des del seu punt de vista el procés que en aquests moments està vivint i intentant percebre quines coses l’estan afectant en aquell moment. Aquest procés, tot i que és molt difícil d’aconseguir, l’hem de posar en marxa tot el que puguem. És possible que sentim coses i visquem processos de xoc cultural, o de xoc de valors, o qualsevol altre tipus de xoc, però és important que passem pel procés per tal d’intentar ajudar millor a les persones. Seria una mala praxis pensar que tu tens les respostes a tot, que la vida sempre es viu a la teva pròpia manera i que tothom l’ha de seguir i que has de “normalitzar” al personal. Arriba un moment, que el concepte de “normalitat” va desapareixent, perquè tractem laboralment (moltes hores al dia) persones que en principi s’allunyen de la “normalitat”, i un ja arriba a preguntar-se què és normal, que deixa de ser-ho, si tots som “anormals”, si hi ha alguna persona que realment sigui totalment “normal” (començant per nosaltres, perquè un ja s’acaba quedant una mica trastocat), quins interessos hi ha en que les persones segueixin aquesta “normalitat” i, finalment, fins i tot, arribes a apreciar i a respectar aquestes “diferencies” que ens fan únics a cada un de nosaltres i que fins i tot hem de permetre i potenciar (amb límits) per tal que la persona sigui una mica més feliç i, en definitiva, sigui ella mateixa.

Finalment, acabaré l’article (però no el tema, que és molt ampli i dóna per molt – segurament per a un altre article) fent referència al principi de justícia. Aquest aspecte ens obliga a respectar tot ésser humà i a procurar igualtat d’oportunitats, que es tradueix en la necessitat d'evitar tota mena de discriminació, bé per raó d'edat, sexe, raça, religió, nacionalitat o classe social. El principi de justícia ens indica que tots els ciutadans són respectables i que tenen dret a la igualtat d'oportunitats. El principi de justícia el podem entendre com una extensió social del principi de no-maleficència. És a dir, indica que tenim l'obligació ètica de no lesionar la consideració social dels éssers humans. Aquest principi implica que, com a educadors i educadores, tenim el deure de procurar igualtat d'oportunitats, la qual cosa es pot traduir en el fet que també hem de vetllar perquè les persones tinguin accés a la millora de la seva salut, educació i treball. Respecte a aquest principi cal considerar que les persones tenen dret a desenvolupar les seves necessitats bàsiques (salut, educació, treball), encara que poden optar per desenvolupar-ne d'altres o bé sacrificar-ne alguna per obtenir un màxim nivell en una altra. Hi ha persones o col·lectius que opten per viure allunyats de pobles i ciutats, sense assistència mèdica o sense escola, per poder gaudir de la seva llibertat. També trobem que les persones prioritzen la feina per sobre de l'educació.

Penseu que l’educador està obligat a respectar els drets del seu educand. L’educand o usuari vol que respectem els seus valors, vol tirar endavant amb el seu projecte vital i prendre decisions d'acord amb les seves conviccions. També apareixen els interessos de les famílies, que moltes vegades ens demanen que ajudem el seu fill o la seva parella, amb la idea que aquest no decideix amb autonomia.

A vegades poden entrar en conflicte diversos dilemes a la vegada. Imagineu-vos que una família ens demana que cal tractar l'addicció a les drogues del seu fill mitjançant un internament en un centre tancat. D'altra banda, també tenim l'obligació ètica de respectar el principi de beneficència envers la família, però està clar que des d'una perspectiva de justícia, l'internament potser no és el recurs terapèutic prioritari, és un recurs escàs que potser seria més adequat per a una persona en una situació més extrema. Finalment, potser el fill pot veure lesionat el dret a la seva autonomia i capacitat de decisió com a persona. En tot cas, és obvi que se li ha de procurar tota la informació necessària sobre el seu diagnòstic i pronòstic. Creieu que els pares estan prenent la millor decisió? Com podem fer per tal que els pares vegin una nova alternativa i respectin les decisions del seu fill/a? Fins a on hem de tenir en compte els seus valors, quin dret tenim nosaltres a dir la nostra en aquests casos? No hauríem de respectar les seves pròpies decisions tot i que vagin en contra de les nostres? Evidentment, aquest no és un cas força il·lustratiu, perquè hauríem de fer veure als pares que el cas del seu fill no és tan greu com ells pensen en un principi, però quants cops no us heu trobat amb dilemes d’aquesta classe?

La relació educativa porta, inevitablement, a l’aparició de dilemes, i la nostra actuació dependrà de com els resolguem d’una manera pràctica i amb quina intencionalitat per tal d’aconseguir els objectius que ens hem proposat amb les persones amb les que cal treballar. Són aspectes que no semblen gran cosa, però és molt important anar resolent-los a mida que ens hi anem trobant.