La personalitat egocèntrica

Vivim en una època on el " culte a la personalitat" ha passat a ser una de les claus de la nostra cultura. Està relacionat amb la vanitat i amb l'anomenat enamorament d’un mateix , de la pròpia imatge. Són persones que s'autodefineixen com "les millors en ... alguna capacitat en alguna funció , en algun atribut ... , o bé acostumen a centrar-se en els seus èxits , habilitats o capacitats durant el transcurs de les seves converses i no prestar atenció a les altres persones . Acaben dient o pensant: “ tan sols una persona al mateix nivell que jo , tan intel·ligent com jo , pot entendre allò que estic dient". Sempre posen les seves característiques per sobre i neguen o denigren amb comentaris negatius a les altres persones que aconsegueixen algun tipus d’èxit. Necessiten permanentment el reconeixement dels altres .

En la història de la humanitat, l'anomenat "narcisisme" ha estat sempre identificat en molts dels grans personatges de la mateixa . La majoria de les persones narcisistes es troben en la personalitat considerada com a normal , però també existeix un narcisisme patològic . És l'anomenat Trastorn Narcisista de la personalitat ( TNP ), on el pacient sobreestima les seves habilitats i té una necessitat excessiva d'admiració i afirmació .

En el món actual hi ha condicions perquè aquesta personalitat es presenti amb més freqüència.  És habitual que avui dia es classifiqui a les persones com guanyadores o perdedores. Les primeres conciten l'admiració dels altres- tret narcisista fonamental -i les segones generen compassió i en alguns casos rebuig o indiferència. Això és el que fa més fàcil la vida actual per a aquests subjectes que viuen centrats en sí mateixos i despreocupats del que passa amb els altres.

L’Egocentrisme : L'inici d'una conducta que pot canviar abans de ser patològica

Però abans anem a l'anàlisi del que encara no és considerat com una patologia . L’egocentrisme és aquell que defineix la persona que creu que les seves pròpies opinions i interessos són més importants que les dels altres. És el començament d'una forma d'actuar , que pot anar evolucionant cap a pitjor si la seva intensitat i durada s'instaura en els pensaments , les emocions i la conducta de la persona cap al trastorn patològic relacionat amb el narcisisme.

El problema fonamental que pateixen els egòlatres és que miren la realitat a través del vidre de la pròpia  infal·libilitat. Per a ells, els altres han d'acceptar els seus punts de vista i, generalment, no accepten estar equivocats . Tenen una marcada tendència a menysprear les persones i són hipercrítics de qui pensi o actuï diferent a la seva forma de comportar-se. Les seves opinions i els seus interessos són el més important en la vida i tots els éssers que l'envolten s'han de supeditar a ells . Sovint són també.  Aquestes persones poden ser encantadores i dèspotes alhora. Es consideren com a "persones especials " i per tant tenen també "drets especials". Generalment són ineptes o mediocres i per això la seva inseguretat els duu a aquesta actitud .

 S'ha pogut constatar com en les relacions personals , els egocèntrics o egocèntriques es comporten com autèntics aprofitats dels altres. Els seus cònjuges , fills i entorns íntims han subjugat els seus projectes de vida a ells amb massa freqüència . Igual passa en l'àmbit laboral, on sempre usaran els altres per aconseguir els seus propòsits.

Quan cometen errors o alguna ensopegada normal a la vida , no ho reconeixeran i davant els comentaris dels altres buscaran causes externes per explicar l'error , amb la qual cosa mai aprendran . D’aquesta manera, construiran una "realitat " de perfecció on sempre "els altres" o circumstàncies externes seran els culpables dels seus errors.

L'adulació : La pitjor medicina

Més que persones proveïdes d'una necessària i adequada autoestima, els egocèntrics manifesten en el fons una gran inseguretat i soledat , alhora que una exagerada grandiositat i pretenen considerar-se admirats i adulats . Aquesta circumstància els fa vulnerables , perquè els aduladors aviat s'adonen que una forma de manipular els egòlatres és suggerint idees com si fossin els seus propis pensaments. Aquesta és una de les claus perquè aparegui aquesta conducta : quan són adulats per ostentar poder, per tenir capacitat de decisió sobre altres persones o s'espera obtenir d'aquesta persona algun favor o do , les persones properes als egòlatres els adulen i això fa que la seva característica "egòlatra" es mantingui i / o consolidi al llarg del temps. En el fons,  els egòlatres tenen una autoestima baixa i inseguretat i per això necessiten l'adulació permanent. Hi ha qui pensa que és un mecanisme de defensa per sortir i aparentar no tenir baixa autoestima .

Pensant que mai la pifien i sempre tenen la raó , no són aptes per profundes reflexions i no escolten el que se'ls diu o adverteix. Per això , cometen greus errors al llarg de la seva vida i poc a poc, de grandiloqüents es van quedant solitaris, convivint amb la seva pròpia "grandesa" i algunes fantasies de supòsits èxits , de poder o d'excepcionalitat .

El trastorn Narcisista

El trastorn ( TNP ) es caracteritza per un patró generalitzat de grandiositat (en la fantasia o en el comportament habitual de la persona ) , amb necessitat d'admiració i manca d'empatia (poques vegades es posa en el lloc de qui l’escolta i no estableix comunicació birediccional més que per demanar assentiment ) , amb un començament en l'adultesa primerenca i present en una varietat de contextos . Les persones amb aquest trastorn els costa identificar-lo, els costa reconèixer-se a si mateixos com a tals , però és un bon exercici intentar trobar si un mateix reuneix algun dels símptomes, donat que és essencial reconèixer-ho per poder superar el trastorn.

Característiques del Trastorn de personalitat Narcisista ( TNP )

Segons la CIE10 ( Convenció Internacional de Ginebra de l'OMS ) si té d'aquests cinc ( o més ) dels següents símptomes es pot dir que la persona té un trastorn Narcisista de la Personalitat :

1 . Té un sentit grandiós de la seva pròpia importància.

2 . L' absorbeixen fantasies d'èxit il·limitat, poder , brillantor , bellesa , o amor ideal.

3 . Es considera especial i únic , i només pot ser comprès a l’associar-se amb altres persones especials o d'alt estatus personal o institucional.

4 . Requereix excessiva admiració (És un símptoma que denota una baixa autoestima i una gran preocupació per fer bé la feina i per com són vistos pels altres ).

5 . Té un gran sentit dels seus propis drets . Pensa que se li deu tot . Té un sentit de "categoria" amb irraonables expectatives de tracte especialment favorable o d'una acceptació automàtica dels seus desitjos .

6 . En les seves relacions interpersonals és explotador . S'aprofita dels altres per aconseguir els seus propis fins ( esperen que se'ls doni tot el que desitgin , sense importar el que això suposi per als altres , i poden assumir que els altres estan totalment interessats en el seu benestar ) .

7 . Manca d'empatia i és poc inclinat a reconèixer o identificar les necessitats i sentiments dels altres.

8 . És freqüentment envejós dels altres o creu que els altres li tenen enveja  (poden arribar a devaluar a persones que hagin rebut una felicitació per pensar que ells són més mereixedors de la mateixa) .

9 . Mostra actituds i comportaments arrogants i altius o prepotents .

Segur que en el nostre entorn trobem a molta gent que la podem identificar amb característiques d’egocentristes o egòlatres , així com narcisistes amb el trastorn TNP. Esportistes i artistes famosos són habituals visitants d'aquesta patologia . S'hi sumen sovint gent amb notorietat en els mitjans de comunicació provinents del món empresarial , de la política , de l'esport ( sobretot els de l'esport d'elit ) . A ells se li han sumat també els actors amb més notorietat a les xarxes socials . Els mitjans de comunicació i els socialmedia actuen com acceleradors d'aquestes conductes . Així és que hauríem de vigilar amb el desenvolupament d'aquests comportaments . I no és l'altre ... que és el que sovint es pensa , no és el teu veí , ni el teu company , ni el teu cap , ni la teva amiga / o , pensa que pots ser tu .

Com millorar per sortir de l'egocentrisme i del narcisisme

El principal consell és acudir a un especialista . El Psicòleg l'ajudarà a buscar l'origen del problema i de les seves inseguretats i baixa autoestima (encara que es manifesti en aparent sobreestimació dels seus èxits ).

1r Reconèixer el problema: Si en un exercici de sinceritat has trobat que reuneixes algunes d'aquestes característiques posa't a treballar-les. Si coneixes algú que reuneix aquestes característiques busca algú que pugui influir en ell / a .

2n No t’enganxis amb una persona narcisista : Com de vegades són persones encantadores és freqüent tenir -hi un enganxament  emocional . Res més perjudicial per a tu . Les seves inseguretats i manipulacions aviat t'arribaran a provocar conflictes emocionals . Deixa’l  passar i no estableixis aquesta relació molt estretament.

3r No l’adulis : Reconeix els seus mèrits o èxits , però en la seva justa mesura . Aquestes persones també tenen una escala de valors molt especial . La competitivitat amb els altres és molt alta . És aconsellable parlar-ne i donar-li a entendre que potser tingui els valors equivocats . Cal canviar la competitivitat per cooperació , cal canviar les teves prioritats per fer un exercici de comprendre les prioritats i valors dels altres.

4t Pautes en diferents escenaris i amb diferents rols del narcisista :

- Si has de conviure amb un egòlatra, et caldrà saber que són molt dependents i poc empàtics i, en el cas de la parella, tenen una seriosa dificultat per estimar .

- En el cas d'una parella egòlatra o narcista cal anar amb compte perquè aquestes persones són aparentment encantadores , encara que manifesten també les seves negativitats quan no són "el centre" . Hi ha parelles que entren en el seu joc i fins i tot acaben afirmant que " si és una persona tan especial i m'ha triat a mi , és que jo també sóc especial . L’egolatria fins i tot pot arribar a ser contagiosa .

- En el cas d'un cap egòlatra cuidi molt la forma de fer-li les crítiques, ja que no li agraden, i rebutja a les persones que se les fan . El millor és començar dient una cosa positiva del que ha de criticar i després fer la crítica concreta. La desqualificació del cap egòlatra ( amb aquests individus ) pot significar seriosos problemes . En una organització acaben sent un problema per al seu creixement .

- En el cas d'un / a company / a en un equip les critiques cal mesurar-les. Sempre adoptarà un paper negatiu en el grup si ell no és el protagonista . Sempre cal començar les crítiques també amb alguna cosa positiva i no generalitzar les seves afirmacions a la conducta global d'aquesta persona . Sinó trencarà amb vostè o entrarà en una escalada emocionalment negativa .

La sobredotació intel•lectual. Aspectes Generals

El tema de la sobredotació està suscitant cada vegada més un interès per part dels professionals i de la societat en general. Paradoxalment , malgrat el gran interès que la nostra societat afirma tenir sobre el talent , la sobredotació i la creativitat , sabem molt poc sobre els nens i nenes excepcionals. Sent una temàtica poc abordada des de la formació inicial que reben pedagogs , psicòlegs , educadors , mestres , etc . Sempre s'ha cregut que aquests nens per posseir aquesta sobredotació no ens necessiten ...però ... Què coneixem sobre la dotació? Sabem educar un superdotat? La superdotació es dóna només en l'aspecte cognitiu o també hi ha individus superdotats en l'aspecte social o destreses motrius? Es dóna en totes les edats? Com se senten aquests nens? ... Cal , per tant , que en la nostra societat , una societat de canvis , amb una economia de serveis , que posseeix noves tecnologies , ajudi a aquests nens i no malgasti tot aquest potencial humà.

Definició

El concepte de superdotació suscita diverses controvèrsies, tenint una polisèmia diferent segons l'autor, corrent o disciplina a la qual ens aproximem. Als Estats Units es dóna el títol de "supergifted" als que brillen en totes les matèries i el nivell intel·lectual s'acosta o arriba al límit superior dels tests d'C.I. La principal distinció és entre:

-        -  gifted: superen un C.I de 130.

-        -  talented : sobresurten en una àrea determinada .

A França molts s'oposen al terme " superdotat " i proposen en el seu lloc el de "nen precoç ". A Israel , la denominació d'aquests nens engloba totes les aptituds i tots els nivells. El superdotat és aquell que brilla o pot brillar en totes les disciplines. Segons Vernon , la majoria dels que manifesten molt talent en una matèria específica posseeixen un alt nivell d'intel·ligència general i a la inversa .

El Departament americà de l'educació i de la salut ha promulgat una definició nacional de la infància superdotada que inclou sis criteris principals :

1 . Excel·lència acadèmica general .

2 . Aptituds específiques .

3 . Pensament productor .

4 . Lideratge .

5 . Talent en les arts visuals i físiques .

6 . Habilitat psicomotriu .

Per tant , el qualificatiu superdotat no pot atribuir exclusivament als nens que tenen més actuacions intel·lectuals generals elevades , sinó que cal incloure-hi altres categories.

Peculiaritats

La precocitat no podia estar determinada únicament pel CI i existeixen més característiques bàsiques comunes als membres d'un mateix grup :

-        Comportament : S'observa en nens amb un nivell acadèmic general molt alt , que durant els primers anys de la seva vida són molt actius i demostren un gran interès per tot el que els envolta . Dormen menys del normal. En general tots els superdotats , tant els que presenten un retard com els que dominen precoçment el llenguatge , tenen una comprensió excel·lent i un gran interès per tot el que se'ls transmet . Un cop adquirit el llenguatge , el manegen a un nivell més que satisfactori per la seva edat . A més , a aquests nens els agrada examinar, manipular ... donant proves d' una notable concentració en les seves activitats , el que sembla essencial per a la memorització i una elevada actuació intel·lectual. Comprenen ràpidament el que se'ls explica i imiten amb facilitat els comportaments dels adults . Des de la primera infància , els agrada molt més que als altres nens mirar les il·lustracions , fer-se llegir, explicar esdeveniments i mirar la televisió . A l'escola , els superdotats aprenen abans , millor , més de pressa ja sovint d'una forma qualitativament diferent que la majoria dels altres nens . En ocasions presenten un comportament diferent , pertorben el curs de la classe i obtenen uns resultats mitjans o escassos .

Referent a això , a vegades van tan avançats respecte als altres a classe , que resulta difícil ocupar-los i interessar-los .

-        Característiques físiques : La seva salut i el seu desenvolupament físic són superiors des del seu naixement . Comencen a caminar , com a mitjana , un mes abans que els altres nens , i parlen quatre mesos abans . No es pot atribuir als superdotats cap característica particular pel que fa al pes o la talla . En un estudi comparatiu de la bellesa del rostre dels superdotats adolescents i dels adolescents " normals" , es va arribar a la conclusió que els superdotats posseïen un rostre més bell que els altres nens : rostre agradable , atractiu físic i elegància . Per una vegada , sembla cert l'estereotip que el superdotat farà servir ulleres amb més probabilitat que altres nens .

Pel que fa a control motor, els nens tenen més dificultats que les nenes , la qual cosa queda reflectit en l'escriptura .

Els trastorns de son en els superdotats sembla ser que són més per qüestió d'expectatives dels pares que no pas per un comportament relacionat amb el C.I. La capacitat de concentració i d'obtenir un gran benefici d'això és un tret notable , fins i tot des d'edats primerenques . Així mateix , els pares d’ aquests nens afirmen que els seus fills posseïen una gran memòria des d'una edat primerenca .

-        Psicologia i adaptació social : Els superdotats no només gaudeixen d'una superioritat en el pla intel·lectual, sinó també en molts altres aspectes de la personalitat i del comportament social . Aquests , socialment madurs , mantenen excel·lents relacions amb els seus companys , són molt independents , el que els permet una adaptació notable .

Segons el nivell de precocitat intel·lectual dels superdotat , per sobre d'un cert llindar de precocitat , com més intel.lectualment avançat és un nen , més difícil és la seva adaptació social i psicològica :

-         Els superdotats els quals el seu CI supera 150 , tenen tendència a aïllar-se i tornar-se agressius , a causa de l’important desfasament entre la seva edat cronològica i les seves facultats mentals .

-         Els superdotats els quals el seu CI està per sota de 150 , no només estan ben integrats, sinó que a més solen ser els líders , el respecten i fins i tot els envegen . Les bones relacions d'amistat no només proporcionen plaer , sinó que a més ajuden a la socialització , a establir i a mantenir la salut mental de tot individu . Per tant són important les relacions entre nens superdotats , perquè surtin del seu aïllament i per evitar que es considerin subjectes marginals .

-        Desenvolupament emocional : semblaven ser més estables emocionalment els nens superdotats que altres nens , i tan afectats per les circumstàncies de la vida com qualsevol nen .

-        Sentir-se diferent : els superdotats es descriuen a si mateixos com posseïdors d'una considerable empatia amb els altres , i generalment són més sensibles . Els nens superdotats s'associen tan lliurement com qualsevol altre nen a l’escola . No obstant això , a casa tenen menys amics , per les seves activitats extraescolars i el caràcter intel·lectual dels seus hobbies ( encara que no hi hagi un patró específic de preferències dels mateixos).

Es descriu als superdotats com capaços de percebre i accentuar els absurds quotidians i gaudir fent jocs de paraules inventant versos retorçats . El seu humor és bastant retorçat .

Problemàtiques associades amb la sobredotació

La síndrome de disincronia.

S'entén per disincronia la manca de sincronització en el desenvolupament intel·lectual , social , afectiu i motor dels superdotats . Disincronía interna : es produeix a causa que els nens superdotats desenvolupen irregularment algunes de les seves característiques . Dins d'aquestacategoria trobem diversos tipus :

a ) Disincronía intel·lectual - psicomotora : la majoria dels nens superdotats aprenen amb gran precocitat a llegir , però, tenen problemes amb l'escriptura ja que la seva evolució motora és més lenta . Els és molt difícil coordinar els moviments de la mà, encara maldestres , amb la seva gran agilitat mental . Atiar als superdotats perquè comencin a escriure sense estar preparats pot provocar-los estats d'ansietat i insatisfacció .

b ) Disincronía del llenguatge i raonament : els nens superdotats tenen més capacitat de raonament que de llenguatge . En ser la seva comprensió molt ràpida , deixen de memoritzar el que s'està explicant , creient que només cal entendre-ho. En conseqüència , quan se'ls demana que expliquin aquesta lliçó , ho faran amb més poca traça que un nen normal que haurà estat més atent , per costar-li més  el seu enteniment . Per tant, cal tenir en compte aquesta disincronia a l'hora de l'ensenyament .

c ) Disincronía afectivo - intel·lectual: La gran capacitat intel·lectual del nen superdotat pot produir angoixa , ja que emocionalment encara és immadur . Té una riquesa intel · lectual extraordinària , i sense això no pot processar-la de manera adequada . Aquest estat pot arribar a un estat de neurosi . Cal intentar raonar amb els nens superdotats , amb la finalitat de que exposin els seus temors i així poder calmar-los, però mai posar-ho massa fàcil , ni obligar-los a que arrisquin , altrament s'aconsegueix que el superdotat s'avorreixi , i caigui en depressions .

Disincronía social: és el resultat de les relacions del nen superdotat amb la societat que l'envolta .

Disincronia a l'escola: el desenvolupament mental d'un superdotat és major a la de la resta de la classe . Si un nen superdotat no és identificat ràpidament i no s'adequa el currículum a les seves necessitats , s'aconsegueix que les seves capacitats naturals es deteriorin , amb la qual cosa, el seu rendiment escolar pot arribar a ser en la majoria de casos , fins i tot menor al d'un nen normal . Generalment a l’escola els nens superdotats buscaran per als jocs exteriors a nens de la seva edat , però no així per a jocs d'interior o per conversar , on buscaran gent gran , a la qual consideren més interessant . Si en la seva mateixa escola hi ha nens de la seva edat també superdotats , el seu interès pels estudis serà molt més gran .

b ) Disincronia a la família : encara que són els pares els que generalment es donen compte de la precocitat dels seus fills , moltes vegades no estan preparats per respondre a totes les seves preguntes . Això crea una gran angoixa en els nens superdotats , que es veuen forçats a prendre una decisió dràstica : acontentar-se amb el que ja saben i no buscar més respostes , de manera que les seves capacitats intel·lectuals es veuen restringides , o donar curs a elles buscant el coneixement fora de la família , amb el consegüent sentiment de culpabilitat .

L'efecte Pygmalion Negatiu

L'efecte Pygmalion negatiu es dóna quan un nen superdotat roman sense identificar , tant a l'escola com a la família . Les baixes expectatives que aboquen sobre ell ocasionen la seva conformitat . A l'escola s'avorreixen , i es concentren només en les tasques que consideren interessants , cometent errors en les tasques més simples . El nen se sent culpable de la seva precocitat , i intenta ser igual als altres nens , fins i tot de vegades compulsivament, actuant i fins i tot provocant un descens cada vegada major del seu rendiment, tan sols perquè no se'ls vegi diferents.

Superdotats inadaptats o discriminats

Tot i que la major part dels nens amb un potencial intel·lectual molt alt aconsegueixen el seu ple desenvolupament intel·lectual , hi ha alguns d’ells que no segueixen el mateix camí .

Disminuïts físicament .

Aquí tractem el cas del nen físicament disminuït i alhora dotat de capacitats intel · lectuals o artístiques notables . El nen precoç, en general , sovint té dificultats a assumir el caràcter excepcional de la seva situació, el nen físicament disminuït i precoç viu dos estats excepcionals , origen ambdós de tensions i frustració , que ha d'assimilar: acceptar-se tal com és , sense elogis exagerats;  mostrar-li sincerament les seves fortaleses i les seves debilitats , és una actitud positiva cap a un nen que busca una difícil identitat .

Culturalment diferents

Pertanyen a un altre grup de nens brillants que intel·lectualment sovint es queden amb les ganes . Són superdotats en certa manera a la seva manera , però no són considerats com a tals a causa precisament de la especificitat i dels valors del grup al qual pertanyen i que una societat ancorada en els seus criteris propis no vol o no pot admetre fàcilment . Bernal adverteix de ser culturalment diferent no significa de cap manera ser culturalment inferior. Els dos errors que no s'han de cometre són , d'una banda adoptar una postura supercompensadora i , d'altra banda, buscar simplement integrar a aquests nens .

Tot programa encertat ha de permetre als nens estudiar d'una manera productiva i no només de manera receptiva.

(continuarà…)

La solució de problemes des del punt de vista educatiu

Un problema es defineix com una situació en la qual un individu desitja fer alguna cosa però desconeix el curs de l'acció necessària per aconseguir el que vol, o com una situació en la qual l'individu actua per tal d'aconseguir una meta utilitzant per a això alguna estratègia en particular. Quan es fa referència a una meta o aconseguir el que vol, ens referim a la solució. La meta o solució s'entén en referència a un estat inicial i, per tant, la diferència que hi ha entre tots dos estats és el que anomenem problema.

Els problemes tenen quatre components:

a) Les metes: El que es vol aconseguir en una situació determinada; poden estar bé o mal definides.

b) Les dades: Els elements de què disposa l'aprenent per començar a analitzar la situació problema.

c) Les restriccions: Els factors que limiten la via per arribar a una solució.

d) Els mètodes: Les operacions o procediments que es poden utilitzar per resoldre el problema.

Des de l'enfocament de la psicologia cognitiva, es considera la solució de problemes com el processament d'informació que realitza un sistema (cervell o ordinador) per aconseguir que la informació que es troba en un estat inicial, es transformi en un estat final desitjat.

Una classificació bastant acceptable dels problemes utilitza tres categories: a) problemes d'ordenació, b) problemes d'inducció de l'estructura ic) problemes de transformació. Qualsevol dels tres tipus de problema requereix d'una adequada comprensió i diagnòstic, ja que depenent d'aquest pas podem desenvolupar la nostra pròpia representació cognitiva del problema i ubicar-lo en un marc personal de referència. Així, podem, per exemple, dividir el problema en parts o bé podem deixar de banda una part de la informació quan volem fer la tasca més senzilla. En els problemes d'ordenació cal reorganitzar o recombinar un grup d'elements de manera que satisfaci un determinat criteri. En general hi ha diverses combinacions possibles, però només una d'elles (de vegades algunes d'elles) fan possible la solució. En els problemes d'inducció de l'estructura cal identificar les relacions que existeixen entre els elements presents en el problema i després construir una nova relació entre ells. En els problemes de transformació cal trobar els mètodes que ens permetin transformar un estat inicial en un estat final o meta.

b) La producció de solucions

Quan un problema és senzill o ja ha estat resolt amb anterioritat, allò necessari serà recuperar la informació necessària que es troba emmagatzemada en la memòria. Si no tenim una solució anterior, serà precís buscar un procés pel qual puguem generar solucions possibles al problema. En un nivell molt general, podem dir que els processos de producció de solucions poden ser:

a) Pel mètode d'assaig i error: El mètode de l'assaig i error és la forma més elemental d'intentar donar solució a un problema. Tanmateix, la seva dificultat consisteix en que hi ha alguns problemes tan complexos que provar per assaig i error cadascuna de les possibles solucions portaria moltíssim temps.

b) Per la utilització de heurístiques: Una de les heurístiques més utilitzades és l'anàlisi de mitjans i fins, que consisteix a fer proves repetides per determinar les diferències entre el resultat desitjat i l'estat actual. És una estratègia eficaç en la mesura que hi hagi una solució directa al problema, ja que si hi ha solucions indirectes, aquest mètode pot fins i tot impedir que es trobi la solució. En alguns casos, pot ser convenient utilitzar una estratègia absolutament oposada a l'anàlisi de mitjans i fins, és a dir, sortir des de la meta i retrocedir fins a l'estat inicial. Una altra heurística força útil per trobar la solució a problemes, consisteix a dividir el problema en passos intermedis o submetes.

c) L’insight: Aquesta forma de solucionar problemes va ser analitzada pel psicòleg gestaltista Köhler, al treballar amb ximpanzés que havien d'arribar un raïm de plàtans que es trobava dins de la gàbia. La solució al problema era utilitzar caixes i pals que es trobaven dispersos dins de la gàbia. Köhler va poder observar que els ximpanzés semblaven trobar la solució al problema (pujar a les caixes i usar en pal per botar els plàtans) a forma d'una revelació sobtada (una mena de "Eureka").

c) El judici i avaluació de les solucions que s'han generat.

És l'últim pas que s'ha de seguir en la solució de problemes. La persona ha de jutjar si la solució triada és correcta i, en els casos en què poden haver diverses solucions, si és la millor. Encara que sembla ser un assumpte senzill, l'avaluació de les solucions, sovint es torna complicada, a causa de l'existència d'obstacles i biaixos que afecten la qualitat de les decisions i dels judicis.

En una societat amb canvis culturals i tecnològics vertiginosos, que és cada vegada més flexible en les demandes laborals i culturals als seus ciutadans i alhora molt competitiva, no és suficient amb que l'individu rebi sabers empaquetats, tancats; aquests nous temps marquen la fi de l'enciclopedisme, donant lloc a formes integradores de coneixements suportades per un pensament flexible i basat en estratègies cognitives i metacognitives, d'aplicació en àmplies esferes del saber. Per això cal que l'estudiant, a més, es formi com una persona capaç d'enfrontar-se a situacions i contextos canviants, que li possibiliti l'adaptació a un món del treball cada vegada més complex, amb una actitud d'aprenentatge permanent, amb la possibilitat d’apropiar-se de sabers socialment significatius per a la vida. Per això ha de rebre una educació comprensiva que difongui sabers amplis, base per seguir aprenent sempre, ja sigui dins del sistema educatiu, en la seva formació professional, en els mateixos llocs de treball, en el seu ambient social i també familiar. I això requereix una educació bàsica on les expectatives d'èxits es centrin en el domini de coneixements científics, tecnològics, humanístics i de procediments, habilitats i competències, i en el desenvolupament de valors i actituds que permetin actuar amb saber i consciència en pluralitat de contextos.

L'aprenentatge de SP en les diferents disciplines que conformen el currículum escolar, pot facilitar i entrenar aquesta actitud crítica i necessària de contínua recerca de nous coneixements i d'aportar solucions als múltiples problemes que presenta la vida. La SP és, aleshores, una situació òptima per a l'aprenentatge. A més, l'individu a mesura que demostra habilitat en resoldre problemes d'un cert nivell, accedeix a problemes de nivell superior, el que potencia la seva capacitat d'aprenentatge. El coneixement de les tècniques operatives o algorítmiques és una condició necessària però no suficient per a la resolució de problemes. Cal també conèixer com i quan han de ser utilitzats aquests coneixements; han d'estar integrats dins d'una estratègia que condueixi a la meta.

La SP no és un mètode pròpiament dit, sinó la conscienciació i organització d'estratègies i procediments coneguts, que es mostrin clarament a l'alumne amb l'objectiu d'incidir intencionadament en el procés d'interiorització de les accions del pla interpsicològic al pla intrapsicològic, permetent refer conscient i sistemàticament les seves estratègies d'aprenentatge, el que el porta a transferir els seus coneixements d'un camp a un altre. En general, a l'aula es segueix dedicant més temps als exercicis que a la solució de problemes, potser perquè la fixació de procediments que requereixen un exercici és molt àrdua i necessiten molta pràctica-i per tant molt de temps-i abans de resoldre un problema - l'alumne ha de saber operar amb fluïdesa i seguretat. I aquesta demanda sol ser tan forta que el docent dedica als procediments mecànics el suficient temps amb el consegüent detriment de temps dedicat a l'aplicació de problemes. Però tots dos tipus de tasques tenen conseqüències molt diferents en l'aprenentatge i responen a diferents tipus d'objectius escolars. Els exercicis serveixen per consolidar i automatitzar certes tècniques, destreses i procediments que són necessaries per a la posterior solució de problemes, però aquestes tècniques per si soles difícilment serveixen per a l'aprenentatge i comprensió de conceptes. En canvi, un problema planteja una pregunta de manera que la seva resposta, per algun motiu, provoca alguna dificultat.

Hi ha acord generalitzat entre els diversos autors en què la resolució de problemes constitueix un vehicle excel·lent per a la formació i aprenentatge de conceptes. Aquest està lligat a la capacitat de manipular simbòlicament l'ambient extern, sense intervenir físicament sobre ell, i així pot recrear diferents models d'un mateix problema. Els coneixements previs i els procediments apresos amb anterioritat, fan possible la resolució de problemes, que pot ser concebuda com un procés de descobriment per part del subjecte, d'una combinació de regles ja conegudes que pot aplicar per arribar a una solució que dugui a una situació nova i problemàtica. Però no es tracta només d'aplicar regles conegudes. El procés genera un nou aprenentatge: el subjecte és col·locat en una situació conflictiva, recorda regles apreses anteriorment amb la intenció de trobar una solució. Durant aquest procés de pensament, provarà un cert nombre d'hipòtesis, verificant la seva possibilitat d'aplicació; quan troba una combinació particular de regles que s'adapta a la situació, no només ha "resolt el problema"; ha "après" a més alguna cosa nova. La SP desemboca en l'adquisició de noves idees que multipliquen la possibilitat d'aplicar regles ja apreses.

Mitjançant la SP l'estudiant és sotmès sistemàticament a l'enfrontament de tasques que el fan pensar, explorar; proposar un model construint representacions gràfiques, diagrames, esquemes, etc. Contrastar, formular hipòtesis i verificar els resultats, simulant en tota aquesta activitat-a nivell d'aula-la tasca científica, provocant-li un aprenentatge significatiu ja que el subjecte ha estat enfrontat a situacions per a les quals no coneixia la via de solució, però disposava d'un cabal de coneixement previ que li va permetre resoldre. I tot i que el problema sigui difícil o impossible de resoldre; l'actitud rescatable és la de l'exercici del pensament, l'intent, l'esforç deixa fruits subconscients de gran valor per a la formació matemàtica i científica en general. Molts dels problemes històrics de la ciència han tingut intents valuosos que van donar origen a nous i importants conceptes. I els problemes difícils o insolubles també poden arribar a l'aula, presentats i comentats adequadament pel docent.

Els continguts i mecanismes d'aprenentatge segons Bandura

El conductisme, amb el seu èmfasi sobre els mètodes experimentals, es focalitza sobre variables que es poden observar, mesurar i manipular i rebutja tot allò que sigui subjectiu, intern i no està disponible. En el mètode experimental, el procediment estàndard és manipular una variable i després mesurar els seus efectes sobre una altra. Tot això comporta a una teoria de la personalitat que diu que l'entorn d'un causa el nostre comportament. Bandura va considerar que això era una mica simple per al fenomen que observava (agressió en adolescents) i per tant va decidir afegir una mica més a la fórmula: va suggerir que l'ambient causa el comportament; cert, però que el comportament causa l'ambient també. Va definir aquest concepte amb el nom de determinisme recíproc: el món i el comportament d'una persona es causen mútuament. Més tard, va fer un pas més enllà. Va començar a considerar la personalitat com una interacció entre tres "coses": l'ambient, el comportament i els processos psicològics de la persona. Aquests processos consisteixen en la nostra habilitat per abrigar imatges en la nostra ment i en el llenguatge. Des del moment en què introdueix la imaginació en particular, deixa de ser un conductista estricte i comença a apropar-se als cognitivistes. De fet, usualment és considerat el pare del moviment cognitiu.

La teoria de l'aprenentatge social o Teoria social cognitiva conté idees molt importants per al pensament respecte a l'aprenentatge, la motivació i el maneig de l'aula. Bandura creu que la conducta humana ha de ser descrita en termes de la interacció recíproca entre determinants cognoscitius, conductuals i ambientals. I no només pel modelatge per mitjà del reforçament (usa el terme modelament per referir-se a l’aprenentatge que ocorre com a resultat d'observar models, col·locant més èmfasi en la cognició i menys en el reforçament), que segueix sent important, però les capacitats de mediació humana fan innecessari esperar a que passin les respostes abans de poder usar-lo. En el seu lloc es pot usar el modelament per informar els aprenents sobre les conseqüències de produir la conducta.

 

Aportacions significatives per l'educació des del condicionament operant

Skinner estava convençut que el condicionament operant és tan reeixit a l'escola com en l'ensinistrament d'animals. Per a ell, les pràctiques educatives usades generalment a les escoles són summament ineficients i s'han de corregir. Pensava que la tasca principal dels mestres és provocar la conducta adequada mitjançant diferents classes de control d'estímuls. Per realitzar aquesta tasca, Skinner recomanava la instrucció programada. La instrucció programada és un mètode d'ensenyament i aprenentatge en el qual la matèria preestablerta s'esmicola en petits passos i s'organitza amb cura en una seqüència lògica que permet que els estudiants la puguin aprendre ràpidament. Cada pas es recolza deliberadament en l'anterior. L'estudiant progressa a la seva pròpia velocitat d'aprenentatge i és reforçat immediatament després de cada pas. El reforçament consisteix a donar-li la resposta correcta immediatament després que ha enregistrat la seva resposta i permetre que avanci al pas següent només després que ha donat la resposta correcta. Per a Skinner, cal aturar-se a examinar com es presenta el reforçament de les conductes esperades en el nostre sistema educatiu. Per a ell, hi ha almenys quatre aspectes febles en les actuals pràctiques d'ensenyament:

1. La conducta està dominada per l'estímul d'aversió. Fa cinquanta anys, els nens aprenien de memòria les taules de multiplicar o copiaven pulcrament nombres en els seus quaderns, per escapar a l'amenaçadora vareta del professor i al cop en cas d'equivocar-se. Això ha deixat de ser pràctica freqüent a les escoles actuals. Però qualsevol que examini amb atenció el que passa en una aula dels nostres dies veurà que si bé ja no hi és el pal sobre la taula del mestre, encara l'estimulació de les conductes és de tipus negatiu. És a dir, no s'ha passat d'un control negatiu a un de positiu, sinó d'una forma d'estimulació negativa a una altra, potser menys brutal, però igualment negativa. El nen que està fent els seus exercicis al seu quadern, s'esforça, sobretot, per escapar a l'amenaça d'una sèrie d'esdeveniments de tipus negatiu com per exemple: el descontentament del professor, el ridícul davant els seus companys o l'haver de mostrar les notes als seus pares. Skinner diu: "En aquest tumult de conseqüències negatives, el fet d'aconseguir la resposta correcta és en si mateix un esdeveniment insignificant, qualsevol efecte d'aquest fet es perd entre l'ansietat, l'avorriment i les agressions, que són els subproductes inevitables del control negatiu i desagradable. "

2. Entre la conducta i el reforçament transcorre molt de temps. Llevat que s'hagi establert de forma explícita una conducta intermèdia, el fet que transcorrin tan sols uns segons entre la resposta i el reforçament destrueix la major part del seu efecte. En una classe normal, passen generalment llargs períodes de temps entre la conducta i el reforçament. El mestre passeja per la sala mentre els alumnes treballen, s'atura al costat d'un o altre d'ells per dir-li què està bé i què està malament, però ja han passat més d'uns segons entre la resposta del nen i l'aprovació donada pel professor.

3. Hi ha absència de programes de reforçaments en sèrie. Molt rares vegades pot el mestre reforçar cadascun dels passos en una sèrie d'aprenentatge, ja que no pot ocupar-se de les respostes dels alumnes una per una. Per aconseguir que un ésser humà arribi a estar en possessió d'una conducta eficient, cal una llarga sèrie de contingències reforçadores. Lamentablement, el mestre té en general molt poc temps i no pot realitzar els reforçaments pas a pas i pot reforçar només conjunts de respostes.

4. Poca freqüència del reforçament. Per a Skinner, "potser la crítica més seriosa que es pot fer d'una classe corrent és la relativa poca freqüència del reforç". Analitzant l'aprenentatge d'una adequada conducta matemàtica, Skinner conclou que s'haurien de fer al voltant de 50.000 contingències de reforçament per alumne durant els primers quatre anys d'escola, per aconseguir una conducta eficient, però, el millor dels professors i amb tota la millor voluntat , només pot fer uns pocs milers de reforçaments.

Per poder projectar un procediment que permeti inculcar certes conductes desitjades en un nen, Skinner planteja que cal contestar certes preguntes específiques:

a) Quin comportament ha d'establir?

La primera missió del docent que es considera seguidor de la teoria del condicionament operant, hauria de ser determinar acuradament què és el que projecta ensenyar en un temps determinat. Un mestre és un constructor de conductes. Ha de resoldre, per tant, en primer lloc què és el que ensenyarà i després ensenyar-ho. Els seus objectius són específics i queden definits en termes de conductes desitjades. Per tant, el condicionament operant exigeix ​​que el professor es concentri en la seva classe.

b) Quina reforçadors estan disponibles?

Cal preguntar-se què té l'escola en el seu poder per reforçar el nen? Per a Skinner, el simple control de la naturalesa és en si mateix reforçador i per això, el propi material d'aprenentatge pot proporcionar un considerable reforçament automàtic. Els nens poden jugar llargs períodes de temps amb pintures, tisores, trencaclosques, etc., Que són coses que suposen canvis significatius en l'ambient i que estan raonablement lliures de propietats desagradables i negatives. Si bé el reforçament automàtic produït per la manipulació de l'ambient és en general feble, Skinner diu que fins i tot un reforç molt lleuger pot ser summament eficaç per controlar la conducta, si l'utilitza de manera assenyada. També l'afecte i la bona voluntat del professor poden constituir reforçaments positius per a la conducta desitjada.

c) Quines respostes estan disponibles?

Quan prepari un programa d'aproximacions progressives que condueixi a la forma final de conducta desitjada, el mestre ha de disposar d'un inventari de respostes disponibles durant tot el curs del procés de condicionament.

d) Com poden ser programats els reforçaments perquè siguin el més eficients possible?

Hi ha dues consideracions a això: cal elaborar gradualment pautes extremadament complexes de conducta en unitats més petites i cal sostenir la conducta amb la mateixa intensitat en cada etapa. Per a Skinner, només mitjançant l'ús d'instruments mecànics (les "màquines d'ensenyament"), es pot proporcionar el gran nombre de contingències de reforçament necessàries per a un adequat procés educatiu.

Segons Skinner, l'educació s'ha de fer més eficient, a tal grau que no n'hi ha prou amb construir més escoles i formar més professors. Per a ell, són necessaris sistemes adequats d'equips que estalviïn treball, és a dir, cal construir màquines d'ensenyar. Creu que les màquines d'ensenyar estimularan els alumnes a prendre part més activa en el procés educatiu. Una màquina d'ensenyar que compleixi adequadament la seva funció ha de tenir dos requisits bàsics: 1) l'estudiant ha d'elaborar la seva resposta en comptes d'elegir entre una sèrie de respostes múltiples i 2) en adquirir una conducta complexa, un estudiant s'ha de subjectar a una sèrie de passos successius acuradament planejats, cada pas ha de ser tan petit que sempre pugui donar-se i, no obstant això, en fer-ho l'estudiant s'acosta una mica més cap a una conducta eficient. Se suposa que la màquina ha de funcionar de manera que hi hagi seguretat que els passos són donats segons l'ordre prescrit.

Les lleis de l’aprenentatge segons el condicionament per reforç i aplicacions bàsiques

El més bàsic de la teoria de l'aprenentatge de Thorndike, basat en el condicionament per reforç, es troba explicat en tres lleis fonamentals, que són:

1) La llei de l'efecte: Tots els animals tendeixen a mantenir els estats satisfactoris i a no mantenir els estats d'insatisfacció. Per això, aquelles respostes donades immediatament abans d'una situació satisfactòria tenen més probabilitat de ser repetides. Els factors de satisfacció estampen gradualment vincles ER (estímul – resposta) al cervell. Un cop que aquests vincles estan estampats, funcionen de manera molt semblant a com ho fan els vincles hereditaris, compostos pels instints i els reflexos innats.

2) Llei de la predisposició: Aquesta llei explica perquè es produeix la satisfacció o la insatisfacció, considerant les unitats neuronals de conducció dels impulsos. Suposa que la satisfacció i la insatisfacció depenen de l'estat de l'organisme a l’actuar. Si una unitat de conducció està disposada a conduir, la conducció és satisfactòria, si no ho està, la conducció és molesta. D'altra banda, si la unitat de conducció està disposada a conduir, i no hi ha conducció, l'organisme se sent també molest o frustrat.

3) Llei de l'exercici: "Com més vegades es repeteixen les reaccions davant estímuls induïts, major serà la seva retenció". És a dir, que l'ús de les connexions les enforteix i el desús les debilita. No obstant això, Thorndike no accepta que la sola repetició o exercici pugui ser suficient per produir aprenentatge.

A més d'aquestes tres lleis fonamentals, Thorndike va proposar 5 lleis menors o secundàries, que són:

1) Llei de la resposta múltiple: Quan una persona es troba en una situació d'aprenentatge i s'enfronta a un problema davant del qual la primera resposta emesa no proporciona un estat satisfactori, la persona intentarà altres respostes. Quan una resposta aconsegueix l'èxit, tendeix a estampar-se.

2) Llei de l'actitud: L'actitud consisteix a predisposicions determinades culturalment a comportar-se de determinada forma davant dels problemes. Si una persona ha après en el seu grup cultural que cal reaccionar estoicament davant d'una situació frustrant, actuarà de manera molt diferent a aquella que ha après que cal actuar de manera agressiva davant les frustracions.

3) Llei de la prepotència dels elements: Quan cal solucionar una situació, l'organisme concentra la seva atenció només en els aspectes més importants o més essencials d'aquesta. Quan revisem més endavant les modernes teories cognitives sobre l'aprenentatge i la solució de problemes, podrem advertir la similitud que aquesta llei té amb els conceptes referits a la metacognició.

4) Llei de la resposta per analogia: Aquesta llei es refereix a la capacitat que té un organisme d'utilitzar, davant de situacions noves, respostes que han estat apreses amb anterioritat. És a dir, la capacitat de transferir respostes d'una situació a una altra; segons Thorndike, aquesta capacitat de transferència és una funció de la similitud entre les dues situacions.

5) Llei del canvi associatiu: Si la llei anterior es refereix a la transferència de respostes, aquesta llei del canvi associatiu té a veure amb la transferència del control d'estímul d'un senyal a una altra. És a dir, és pràcticament el mateix que en el condicionament clàssic de Pavlov, en què el senyal es transfereix de l'EI al EC.

Una de les majors aportacions de Thorndike a l'educació va ser el seu reconeixement de la motivació de l'alumne per aprendre, així com de la importància de les actituds que l'estudiant tingui cap a l'aprenentatge. Va assenyalar cinc factors que han de ser considerats per l'educador per millorar el procés d'aprenentatge:

1) L'interès de l'alumne per l'aprenentatge.

2) L'interès de l'estudiant per millorar el seu acompliment.

3) La importància que tingui la lliçó per a alguna meta de l'alumne.

4) La consciència que tingui l'estudiant que aprendre la lliçó li servirà per satisfer una necessitat.

5) La capacitat de concentració de l'alumne, és a dir, saber prestar atenció al que fa.

La teoria de la transferència plantejada per Thorndike és coneguda com a transferència d'elements idèntics. Aquesta teoria suposa que l'aprenentatge es facilita en una segona situació, en el grau que aquesta contingui factors o elements idèntics als que es van donar en una anterior situació d'aprenentatge. Aquests elements idèntics poden ser continguts, procediments, fets, tècniques, principis, tècniques o actituds semblants. Des del punt de vista connexionista, quan en dues situacions d'aprenentatge es donen dos elements idèntics, la transferència del primer al segon és automàtica. I com per als connexionistes el que s'aprèn és bàsicament un grup de reaccions davant d'una situació complexa, els elements que es transfereixen a les noves situacions són precisament les reaccions.

D'acord a això, Thorndike pensava que l'únic mètode d'ensenyament que val la pena és l'ensenyament per a la transferència. Per això, cal presentar clarament a l'atenció de l'alumne els elements, fets o principis determinants d'una situació, de manera que pugui posteriorment identificar aquest mateix element, fet o principi, en una altra situació. A més, els plans d'estudi han d'incorporar tantes tasques d'aprenentatge com sigui possible, amb l'objectiu que quan es reprodueixin fora de l'escola, contribueixin a una vida més efectiva. Aquest tipus d'ensenyament és summament difícil de practicar ja que, donada la infinitat de situacions a les quals cal enfrontar-se a la vida, cap escola pot ensenyar totes.

L'aprenentatge. Teories explicatives

L'aprenentatge és el més important dels fenòmens mitjançant els quals ens adaptem, ens modifiquem i adquirim competències. És un canvi en la vida d'una persona que no està patrocinat per l'herència i que pot donar-se en tots els àmbits de la conducta. Existeixen nombroses interpretacions teòriques de l'aprenentatge, algunes que fins i tot arriben a ser contraposades, però la majoria d'elles coincideixen en la següent definició: l'aprenentatge és un canvi més o menys permanent de la conducta que es produeix com a resultat de l'experiència. Aquesta és una definició operativa de l'aprenentatge, la qual apareix com una variable intermèdia o constructe hipotètic que connecta la variable dependent (el canvi de conducta) amb la variable independent (l'experiència). És convenient distingir l'aprenentatge entès com un canvi potencial de conducta de l'execució, que és la transformació del que s'ha après en conducta manifesta. Des d'un altre punt de vista, és a dir, dirigint l'interrogant als processos que ocorren en la persona que aprèn, és vàlid postular una altra definició d'aprenentatge: Aprenentatge és el procés pel qual una persona "que no sap" (un principiant o aprenent ), es transforma en una persona "que sap" (un expert).

Si bé les teories de l'aprenentatge són de gran utilitat per al professional, cal assenyalar les limitacions per tal de desincentivar les falses expectatives que de vegades apareixen en els professionals que han fet un curs de Psicologia de l'Aprenentatge. Si bé totes les teories són útils, no pot esperar-se que totes les activitats que es realitzen a l’aula hagin de ser inspirades només per una determinada teoria de l'aprenentatge. Una teoria de l'aprenentatge, qualsevol que sigui, no pot proporcionar principis únics i aplicables a totes les situacions que es presenten en la pràctica educativa. En la mesura que el professional conegui les explicacions científiques sobre l'aprenentatge, podrà explicar moltes de les pràctiques educatives amb les que ell mateix va ser educat i que, molt probablement, inspiren les seves actuals funcions.

Abans del segle XX, tres grans tipus de teories de l'aprenentatge orientaven la pràctica educativa. Alguns filòsofs i educadors plantejaven que l'educació era bàsicament un procés de disciplina i ensinistrament de la ment. Per a ells, per tant, les facultats mentals havien de ser exercides de la mateixa manera com els esportistes exerciten els músculs per desenvolupar-los (teoria de la disciplina mental). Altres pensadors, com ara Rousseau, partien del concepte d'un home intrínsecament bo que ha de viure el més possible en contacte amb la natura; aquesta teoria (aprenentatge per mitjà del desenvolupament) no concedia més importància al procés de la instrucció, considerant que les capacitats innates de l'ésser humà poden desenvolupar –se apropiadament sense necessitat de patir la influència de la societat, que compleix més aviat un paper corruptor en l'individu. La teoria anterior al segle XX més influent en l'educació ésla de Johann Herbart, filòsof alemany que va desenvolupar una psicologia sistemàtica de l'aprenentatge, donant una gran importància als aspectes mentals que intervenen en l'aprenentatge. És una teoria de tipus associacionista que dóna principal rellevància al paper de l'interès en els processos d'aprenentatge. Una especial aportació de la teoria de Herbart, va consistir en una sistematització dels passos que s'han de seguir en l'ensenyament per tal que l'aprenentatge sigui efectiu.

Finalitzant el segle XIX, Wilhelm Wundt va formar el primer laboratori destinat a l'estudi experimental dels fenòmens psicològics. Per Wundt, l'objecte de la psicologia ho consistien les experiències immediates de l'individu, que són accessibles només a través de la introspecció, mètode en que es demana al mateix individu que informi sobre els seus estats subjectius ".

La gran majoria de les teories de l'aprenentatge que sorgeixen al segle XX reaccionen en contra de les posicions de Wundt i rebutgen el mètode de la introspecció. La tasca experimental de Wundt estava dirigida especialment a investigar les sensacions i les percepcions, sobretot en el que es referia a la visió i a l'audició. Aquest mateix interès per fenòmens d'índole clarament fisiològica porten al fet que fossin precisament els fisiòlegs de l'època que combatessin amb més arguments la teoria de la introspecció. Potser el més destacat dels fisiòlegs que va reaccionar en contra de la subjectivitat de les interpretacions d'una psicologia basada en la introspecció va ser Iván Pavlov. L'obra de Pavlov va aportar a la psicología científica una aportació valuosíssima: la noció del reflex condicionat.

Tota l'obra de Pavlov es basa en el descobriment dels reflexes propis de l'activitat de l'escorça cerebral. La consideració fonamental sobre els reflexes incondicionats és que aquests són reaccions predeterminades a estímuls. És una posició determinista que suposa que els reflexes incondicionats han estat preconnectats al cervell, en el període de la seva maduració, d'una forma predeterminada pels gens. És a dir, que hi ha una programació innata del cervell per reconèixer els senyals adequats per provocar determinades respostes. L'estat d'equilibri amb el medi pot aconseguir-se a través de dues classes de reflexes: els reflexes incondicionats i els reflexes condicionats.

Els Reflexes incondicionats estan establerts al sistema nerviós de tots els animals, inclòs l'home, des del naixement, permetent la vida des del primer moment. Els reflexes incondicionats són hereditaris i permeten l'equilibri amb elements fixos del medi. Els reflexes incondicionats més estudiats per Pavlov als seus experiments amb gossos són: el reflex alimentari (que consisteix en la secreció de saliva quan s'introdueix un aliment a la boca de l'animal), el reflex de defensa (és la retracció de la part del cos que ha patit una excitació dolorosa, tèrmica o mecànica), el reflex de recerca (que consisteix en la concentració de l'animal enfront de tota excitació nova, no habitual) i el reflex de llibertat (l'activitat global de l'animal per lliurar-se de tota contenció) . Molts reflexes incondicionats es poden observar al nen nounat. Entre ells, poden assenyalar-se el reflex de succió, els reflexos de la ròtula, el reflex de Moro, etc.

Si les relacions que un ésser viu té amb el seu ambient fossin sempre invariables, el sistema de reflexes incondicionats seria suficient per permetre una total adaptació de l'organisme al seu medi. Però el mitjà té, a més de les seves característiques constants i duradores, innombrables característiques canviants, per això, l'organisme s'ha d'equilibrar a través d'un altre sistema de reflexes: els reflexes condicionats. Els Reflexes condicionats són una resposta que no està associada amb un aprenentatge previ. Se suposa que la causa per la qual un estímul incondicionat (EI) provoca una resposta reflexa determinada, consisteix en que aquella part de l'escorça cerebral que és activada pel EI està físicament connectada a través de fibres nervioses amb la part del cervell que controla el reflex. Les respostes incondicionades sempre són evocades per la presència d'estímuls incondicionats. Qualsevol agent del món exterior pot convertir-se en l'estímul condicionat d'un reflex. Per a això, calen quatre condicions: 1. Hi ha d'haver coexistència en el temps, diverses vegades repetida, entre aquest agent indiferent (estímul neutre) i l'estímul incondicionat, aquesta és la condició principal. 2. L'agent indiferent ha de precedir en poc temps a l'estímul incondicionat. 3. Perquè el reflex es desencadeni, no ha d'existir en aquest moment cap altre estímul que pugui conduir a una inhibició de causa externa (més endavant s'explica en què consisteix la "inhibició"). 4. Perquè el reflex condicionat es mantingui en el temps, cal reforçar-de tant en tant, tornant a associar l'estímul condicionat a l'estímul incondicionat.

Al fer Pavlov una comparació entre els estímuls incondicionats i els estímuls condicionats, va introduir la noció de senyal. Un senyal és un element primitivament indiferent per l'organisme que desencadena una reacció biològica si assenyala un estímul incondicionat. Tanmateix, la qualitat del senyal no és de cap manera una qualitat definitiva, sinó que ha estat adquirida i pot també perdre’s. El procés de la inhibició o fre de l'activitat cortical és un fenomen tan important com l'excitació, però és força més complex. Pavlov va distingir entre dos tipus d'inhibició: l’externa i la interna. La inhibició externa s'exemplifica clarament amb el reflex innat d'orientació. Quan els animals escolten un so nou i per tant estrany, detenen tot moviment i només mouen el cap per localitzar el so. Qualsevol estímul que desperti el reflex d'orientació (RO), aturarà tota l'activitat en curs i interferirà amb el condicionament previ que s'estava realitzant. Alhora, l'organisme quedarà preparat per rebre un nou condicionament. Només pot existir condicionament si el subjecte està prestant atenció. Però és impossible per a una persona prestar atenció a tots els estímuls que apareixen al nostre medi. L'organisme, en la seva saviesa natural, evita sobrecarregar-se d'estimulació inútil. Pavlov explica que el cervell posseeix analitzadors corticals independents per als sentits principals i que són aquests analitzadors els que decideixen a quins estímuls s'ha de posar atenció. Quan un analitzador decideix prestar atenció a un estímul determinat, congelem la nostra activitat, tibem els músculs, segreguem més adrenalina i s'acceleren les nostres ones cerebrals. No tots els estímuls són capaços de despertar aquest reflex d'orientació. Sembla ser que els analitzadors són capaços de reconèixer els estímuls familiars i els que no tenen conseqüències. Els analitzadors funcionen com una mena de filtres que impedeixen que el subjecte presti atenció a estímuls coneguts que no portaran conseqüències. Durant un procés de condicionament, qualsevol estímul que sigui més fort o més innovador que els estímuls incondicionats o condicionats a què s'està prestant atenció, podrà actuar com a inhibidor extern, interrompent el procés d'aprenentatge. L’estudiant que llegeix atentament un text, podrà ser distret de la seva tasca per una melodia que li porti algun tipus de record o el gos que està sent sotmès a un condicionament clàssic de la salivació veurà interromput el seu aprenentatge si l'ajudant de l'investigador esternuda al laboratori .

A la inhibició interna, l'agent inhibidor no és un element estrany o nou que ha aparegut en el món exterior, sinó que és l'estímul condicionat pròpiament dit, que davant determinades condicions pateix una transformació. Segons Pavlov, els analitzadors corticals són capaços de diferenciar entre els estímuls nous i / o importants i els estímuls ja coneguts i poc importants. D'aquesta manera, són capaços d'inhibir les respostes d'orientació (RO) davant les senyals conegudes poc importants. Aquest fenomen d'inhibició de la resposta és conegut també amb el nom d'habituació. Ara bé, si apareix un estímul inhibitori suau en l'ambient, pot ser inhibida la inhibició. A aquest procés l’anomena desinhibició.

En l'actualitat han estat qüestionats alguns dels fonaments sobre els quals descansa el condicionament clàssic, tal com ho va postular Pavlov. Una de les crítiques més consistents prové dels experiments realitzats per John García, qui no concorda amb el postulat clàssic de que l'estímul incondicionat ha de seguir immediatament a l'estímul condicionat perquè l'aprenentatge es produeixi. García ha pogut demostrar que fins i tot quan l'estímul incondicionat es presentava vuit hores després de l'estímul condicionat, era possible que es realitzés un condicionament. Fins i tot va poder trobar condicionaments que ocorrien després d'una sola exposició a l'estímul condicionat. Els experiments de García van sorgir arran d'un fenomen que va observar com per casualitat mentre estudiava els efectes de l'exposició de rates de laboratori a la radiació nuclear. Mentre realitzava els seus experiments, va poder adonar-se que les rates que estaven dins d'una cambra de radiació gairebé no bevien aigua però, quan estaven a la seva gàbia, ho feien àvidament. Al principi va pensar que això tenia a veure amb la radiació, però aviat ho va descartar, en comprovar que fins i tot quan la radiació estava apagada, les rates bevien molt poca aigua. Examinant totes les variables que podien tenir alguna relació amb aquesta estranya conducta, García va poder observar que els abeuradors de la sala de radiació estaven fets de plàstic, la qual cosa donava a l'aigua un sabor especial. Els abeuradors de la gàbia, en canvi, estaven fets de vidre, de manera que l'aigua no tenia cap gust. La conclusió era llavors lògica: l'aigua amb gust de plàstic s'havia relacionat repetidament amb la malaltia (RI) produïda per l'exposició a la radiació (EI), de manera que s'havia format un condicionament de tipus clàssic en el qual l'aigua amb gust de plàstic s'havia convertit en un estímul condicionat (EC) que evocava la resposta condicionada d'emmalaltir (RC). Però una de les regles més importants de Pavlov deia que l'estímul incondicionat (EI) ha de seguir immediatament a l'estímul condicionat perquè passi un condicionament. Els experiments de García van demostrar que el condicionament passa fins i tot quan hi ha un lapse de fins a 8 hores entre l'exposició a l'estímul condicionat i els símptomes de la malaltia.