La sobredotació intel•lectual. Aspectes Generals

El tema de la sobredotació està suscitant cada vegada més un interès per part dels professionals i de la societat en general. Paradoxalment , malgrat el gran interès que la nostra societat afirma tenir sobre el talent , la sobredotació i la creativitat , sabem molt poc sobre els nens i nenes excepcionals. Sent una temàtica poc abordada des de la formació inicial que reben pedagogs , psicòlegs , educadors , mestres , etc . Sempre s'ha cregut que aquests nens per posseir aquesta sobredotació no ens necessiten ...però ... Què coneixem sobre la dotació? Sabem educar un superdotat? La superdotació es dóna només en l'aspecte cognitiu o també hi ha individus superdotats en l'aspecte social o destreses motrius? Es dóna en totes les edats? Com se senten aquests nens? ... Cal , per tant , que en la nostra societat , una societat de canvis , amb una economia de serveis , que posseeix noves tecnologies , ajudi a aquests nens i no malgasti tot aquest potencial humà.

Definició

El concepte de superdotació suscita diverses controvèrsies, tenint una polisèmia diferent segons l'autor, corrent o disciplina a la qual ens aproximem. Als Estats Units es dóna el títol de "supergifted" als que brillen en totes les matèries i el nivell intel·lectual s'acosta o arriba al límit superior dels tests d'C.I. La principal distinció és entre:

-        -  gifted: superen un C.I de 130.

-        -  talented : sobresurten en una àrea determinada .

A França molts s'oposen al terme " superdotat " i proposen en el seu lloc el de "nen precoç ". A Israel , la denominació d'aquests nens engloba totes les aptituds i tots els nivells. El superdotat és aquell que brilla o pot brillar en totes les disciplines. Segons Vernon , la majoria dels que manifesten molt talent en una matèria específica posseeixen un alt nivell d'intel·ligència general i a la inversa .

El Departament americà de l'educació i de la salut ha promulgat una definició nacional de la infància superdotada que inclou sis criteris principals :

1 . Excel·lència acadèmica general .

2 . Aptituds específiques .

3 . Pensament productor .

4 . Lideratge .

5 . Talent en les arts visuals i físiques .

6 . Habilitat psicomotriu .

Per tant , el qualificatiu superdotat no pot atribuir exclusivament als nens que tenen més actuacions intel·lectuals generals elevades , sinó que cal incloure-hi altres categories.

Peculiaritats

La precocitat no podia estar determinada únicament pel CI i existeixen més característiques bàsiques comunes als membres d'un mateix grup :

-        Comportament : S'observa en nens amb un nivell acadèmic general molt alt , que durant els primers anys de la seva vida són molt actius i demostren un gran interès per tot el que els envolta . Dormen menys del normal. En general tots els superdotats , tant els que presenten un retard com els que dominen precoçment el llenguatge , tenen una comprensió excel·lent i un gran interès per tot el que se'ls transmet . Un cop adquirit el llenguatge , el manegen a un nivell més que satisfactori per la seva edat . A més , a aquests nens els agrada examinar, manipular ... donant proves d' una notable concentració en les seves activitats , el que sembla essencial per a la memorització i una elevada actuació intel·lectual. Comprenen ràpidament el que se'ls explica i imiten amb facilitat els comportaments dels adults . Des de la primera infància , els agrada molt més que als altres nens mirar les il·lustracions , fer-se llegir, explicar esdeveniments i mirar la televisió . A l'escola , els superdotats aprenen abans , millor , més de pressa ja sovint d'una forma qualitativament diferent que la majoria dels altres nens . En ocasions presenten un comportament diferent , pertorben el curs de la classe i obtenen uns resultats mitjans o escassos .

Referent a això , a vegades van tan avançats respecte als altres a classe , que resulta difícil ocupar-los i interessar-los .

-        Característiques físiques : La seva salut i el seu desenvolupament físic són superiors des del seu naixement . Comencen a caminar , com a mitjana , un mes abans que els altres nens , i parlen quatre mesos abans . No es pot atribuir als superdotats cap característica particular pel que fa al pes o la talla . En un estudi comparatiu de la bellesa del rostre dels superdotats adolescents i dels adolescents " normals" , es va arribar a la conclusió que els superdotats posseïen un rostre més bell que els altres nens : rostre agradable , atractiu físic i elegància . Per una vegada , sembla cert l'estereotip que el superdotat farà servir ulleres amb més probabilitat que altres nens .

Pel que fa a control motor, els nens tenen més dificultats que les nenes , la qual cosa queda reflectit en l'escriptura .

Els trastorns de son en els superdotats sembla ser que són més per qüestió d'expectatives dels pares que no pas per un comportament relacionat amb el C.I. La capacitat de concentració i d'obtenir un gran benefici d'això és un tret notable , fins i tot des d'edats primerenques . Així mateix , els pares d’ aquests nens afirmen que els seus fills posseïen una gran memòria des d'una edat primerenca .

-        Psicologia i adaptació social : Els superdotats no només gaudeixen d'una superioritat en el pla intel·lectual, sinó també en molts altres aspectes de la personalitat i del comportament social . Aquests , socialment madurs , mantenen excel·lents relacions amb els seus companys , són molt independents , el que els permet una adaptació notable .

Segons el nivell de precocitat intel·lectual dels superdotat , per sobre d'un cert llindar de precocitat , com més intel.lectualment avançat és un nen , més difícil és la seva adaptació social i psicològica :

-         Els superdotats els quals el seu CI supera 150 , tenen tendència a aïllar-se i tornar-se agressius , a causa de l’important desfasament entre la seva edat cronològica i les seves facultats mentals .

-         Els superdotats els quals el seu CI està per sota de 150 , no només estan ben integrats, sinó que a més solen ser els líders , el respecten i fins i tot els envegen . Les bones relacions d'amistat no només proporcionen plaer , sinó que a més ajuden a la socialització , a establir i a mantenir la salut mental de tot individu . Per tant són important les relacions entre nens superdotats , perquè surtin del seu aïllament i per evitar que es considerin subjectes marginals .

-        Desenvolupament emocional : semblaven ser més estables emocionalment els nens superdotats que altres nens , i tan afectats per les circumstàncies de la vida com qualsevol nen .

-        Sentir-se diferent : els superdotats es descriuen a si mateixos com posseïdors d'una considerable empatia amb els altres , i generalment són més sensibles . Els nens superdotats s'associen tan lliurement com qualsevol altre nen a l’escola . No obstant això , a casa tenen menys amics , per les seves activitats extraescolars i el caràcter intel·lectual dels seus hobbies ( encara que no hi hagi un patró específic de preferències dels mateixos).

Es descriu als superdotats com capaços de percebre i accentuar els absurds quotidians i gaudir fent jocs de paraules inventant versos retorçats . El seu humor és bastant retorçat .

Problemàtiques associades amb la sobredotació

La síndrome de disincronia.

S'entén per disincronia la manca de sincronització en el desenvolupament intel·lectual , social , afectiu i motor dels superdotats . Disincronía interna : es produeix a causa que els nens superdotats desenvolupen irregularment algunes de les seves característiques . Dins d'aquestacategoria trobem diversos tipus :

a ) Disincronía intel·lectual - psicomotora : la majoria dels nens superdotats aprenen amb gran precocitat a llegir , però, tenen problemes amb l'escriptura ja que la seva evolució motora és més lenta . Els és molt difícil coordinar els moviments de la mà, encara maldestres , amb la seva gran agilitat mental . Atiar als superdotats perquè comencin a escriure sense estar preparats pot provocar-los estats d'ansietat i insatisfacció .

b ) Disincronía del llenguatge i raonament : els nens superdotats tenen més capacitat de raonament que de llenguatge . En ser la seva comprensió molt ràpida , deixen de memoritzar el que s'està explicant , creient que només cal entendre-ho. En conseqüència , quan se'ls demana que expliquin aquesta lliçó , ho faran amb més poca traça que un nen normal que haurà estat més atent , per costar-li més  el seu enteniment . Per tant, cal tenir en compte aquesta disincronia a l'hora de l'ensenyament .

c ) Disincronía afectivo - intel·lectual: La gran capacitat intel·lectual del nen superdotat pot produir angoixa , ja que emocionalment encara és immadur . Té una riquesa intel · lectual extraordinària , i sense això no pot processar-la de manera adequada . Aquest estat pot arribar a un estat de neurosi . Cal intentar raonar amb els nens superdotats , amb la finalitat de que exposin els seus temors i així poder calmar-los, però mai posar-ho massa fàcil , ni obligar-los a que arrisquin , altrament s'aconsegueix que el superdotat s'avorreixi , i caigui en depressions .

Disincronía social: és el resultat de les relacions del nen superdotat amb la societat que l'envolta .

Disincronia a l'escola: el desenvolupament mental d'un superdotat és major a la de la resta de la classe . Si un nen superdotat no és identificat ràpidament i no s'adequa el currículum a les seves necessitats , s'aconsegueix que les seves capacitats naturals es deteriorin , amb la qual cosa, el seu rendiment escolar pot arribar a ser en la majoria de casos , fins i tot menor al d'un nen normal . Generalment a l’escola els nens superdotats buscaran per als jocs exteriors a nens de la seva edat , però no així per a jocs d'interior o per conversar , on buscaran gent gran , a la qual consideren més interessant . Si en la seva mateixa escola hi ha nens de la seva edat també superdotats , el seu interès pels estudis serà molt més gran .

b ) Disincronia a la família : encara que són els pares els que generalment es donen compte de la precocitat dels seus fills , moltes vegades no estan preparats per respondre a totes les seves preguntes . Això crea una gran angoixa en els nens superdotats , que es veuen forçats a prendre una decisió dràstica : acontentar-se amb el que ja saben i no buscar més respostes , de manera que les seves capacitats intel·lectuals es veuen restringides , o donar curs a elles buscant el coneixement fora de la família , amb el consegüent sentiment de culpabilitat .

L'efecte Pygmalion Negatiu

L'efecte Pygmalion negatiu es dóna quan un nen superdotat roman sense identificar , tant a l'escola com a la família . Les baixes expectatives que aboquen sobre ell ocasionen la seva conformitat . A l'escola s'avorreixen , i es concentren només en les tasques que consideren interessants , cometent errors en les tasques més simples . El nen se sent culpable de la seva precocitat , i intenta ser igual als altres nens , fins i tot de vegades compulsivament, actuant i fins i tot provocant un descens cada vegada major del seu rendiment, tan sols perquè no se'ls vegi diferents.

Superdotats inadaptats o discriminats

Tot i que la major part dels nens amb un potencial intel·lectual molt alt aconsegueixen el seu ple desenvolupament intel·lectual , hi ha alguns d’ells que no segueixen el mateix camí .

Disminuïts físicament .

Aquí tractem el cas del nen físicament disminuït i alhora dotat de capacitats intel · lectuals o artístiques notables . El nen precoç, en general , sovint té dificultats a assumir el caràcter excepcional de la seva situació, el nen físicament disminuït i precoç viu dos estats excepcionals , origen ambdós de tensions i frustració , que ha d'assimilar: acceptar-se tal com és , sense elogis exagerats;  mostrar-li sincerament les seves fortaleses i les seves debilitats , és una actitud positiva cap a un nen que busca una difícil identitat .

Culturalment diferents

Pertanyen a un altre grup de nens brillants que intel·lectualment sovint es queden amb les ganes . Són superdotats en certa manera a la seva manera , però no són considerats com a tals a causa precisament de la especificitat i dels valors del grup al qual pertanyen i que una societat ancorada en els seus criteris propis no vol o no pot admetre fàcilment . Bernal adverteix de ser culturalment diferent no significa de cap manera ser culturalment inferior. Els dos errors que no s'han de cometre són , d'una banda adoptar una postura supercompensadora i , d'altra banda, buscar simplement integrar a aquests nens .

Tot programa encertat ha de permetre als nens estudiar d'una manera productiva i no només de manera receptiva.

(continuarà…)

La solució de problemes des del punt de vista educatiu

Un problema es defineix com una situació en la qual un individu desitja fer alguna cosa però desconeix el curs de l'acció necessària per aconseguir el que vol, o com una situació en la qual l'individu actua per tal d'aconseguir una meta utilitzant per a això alguna estratègia en particular. Quan es fa referència a una meta o aconseguir el que vol, ens referim a la solució. La meta o solució s'entén en referència a un estat inicial i, per tant, la diferència que hi ha entre tots dos estats és el que anomenem problema.

Els problemes tenen quatre components:

a) Les metes: El que es vol aconseguir en una situació determinada; poden estar bé o mal definides.

b) Les dades: Els elements de què disposa l'aprenent per començar a analitzar la situació problema.

c) Les restriccions: Els factors que limiten la via per arribar a una solució.

d) Els mètodes: Les operacions o procediments que es poden utilitzar per resoldre el problema.

Des de l'enfocament de la psicologia cognitiva, es considera la solució de problemes com el processament d'informació que realitza un sistema (cervell o ordinador) per aconseguir que la informació que es troba en un estat inicial, es transformi en un estat final desitjat.

Una classificació bastant acceptable dels problemes utilitza tres categories: a) problemes d'ordenació, b) problemes d'inducció de l'estructura ic) problemes de transformació. Qualsevol dels tres tipus de problema requereix d'una adequada comprensió i diagnòstic, ja que depenent d'aquest pas podem desenvolupar la nostra pròpia representació cognitiva del problema i ubicar-lo en un marc personal de referència. Així, podem, per exemple, dividir el problema en parts o bé podem deixar de banda una part de la informació quan volem fer la tasca més senzilla. En els problemes d'ordenació cal reorganitzar o recombinar un grup d'elements de manera que satisfaci un determinat criteri. En general hi ha diverses combinacions possibles, però només una d'elles (de vegades algunes d'elles) fan possible la solució. En els problemes d'inducció de l'estructura cal identificar les relacions que existeixen entre els elements presents en el problema i després construir una nova relació entre ells. En els problemes de transformació cal trobar els mètodes que ens permetin transformar un estat inicial en un estat final o meta.

b) La producció de solucions

Quan un problema és senzill o ja ha estat resolt amb anterioritat, allò necessari serà recuperar la informació necessària que es troba emmagatzemada en la memòria. Si no tenim una solució anterior, serà precís buscar un procés pel qual puguem generar solucions possibles al problema. En un nivell molt general, podem dir que els processos de producció de solucions poden ser:

a) Pel mètode d'assaig i error: El mètode de l'assaig i error és la forma més elemental d'intentar donar solució a un problema. Tanmateix, la seva dificultat consisteix en que hi ha alguns problemes tan complexos que provar per assaig i error cadascuna de les possibles solucions portaria moltíssim temps.

b) Per la utilització de heurístiques: Una de les heurístiques més utilitzades és l'anàlisi de mitjans i fins, que consisteix a fer proves repetides per determinar les diferències entre el resultat desitjat i l'estat actual. És una estratègia eficaç en la mesura que hi hagi una solució directa al problema, ja que si hi ha solucions indirectes, aquest mètode pot fins i tot impedir que es trobi la solució. En alguns casos, pot ser convenient utilitzar una estratègia absolutament oposada a l'anàlisi de mitjans i fins, és a dir, sortir des de la meta i retrocedir fins a l'estat inicial. Una altra heurística força útil per trobar la solució a problemes, consisteix a dividir el problema en passos intermedis o submetes.

c) L’insight: Aquesta forma de solucionar problemes va ser analitzada pel psicòleg gestaltista Köhler, al treballar amb ximpanzés que havien d'arribar un raïm de plàtans que es trobava dins de la gàbia. La solució al problema era utilitzar caixes i pals que es trobaven dispersos dins de la gàbia. Köhler va poder observar que els ximpanzés semblaven trobar la solució al problema (pujar a les caixes i usar en pal per botar els plàtans) a forma d'una revelació sobtada (una mena de "Eureka").

c) El judici i avaluació de les solucions que s'han generat.

És l'últim pas que s'ha de seguir en la solució de problemes. La persona ha de jutjar si la solució triada és correcta i, en els casos en què poden haver diverses solucions, si és la millor. Encara que sembla ser un assumpte senzill, l'avaluació de les solucions, sovint es torna complicada, a causa de l'existència d'obstacles i biaixos que afecten la qualitat de les decisions i dels judicis.

En una societat amb canvis culturals i tecnològics vertiginosos, que és cada vegada més flexible en les demandes laborals i culturals als seus ciutadans i alhora molt competitiva, no és suficient amb que l'individu rebi sabers empaquetats, tancats; aquests nous temps marquen la fi de l'enciclopedisme, donant lloc a formes integradores de coneixements suportades per un pensament flexible i basat en estratègies cognitives i metacognitives, d'aplicació en àmplies esferes del saber. Per això cal que l'estudiant, a més, es formi com una persona capaç d'enfrontar-se a situacions i contextos canviants, que li possibiliti l'adaptació a un món del treball cada vegada més complex, amb una actitud d'aprenentatge permanent, amb la possibilitat d’apropiar-se de sabers socialment significatius per a la vida. Per això ha de rebre una educació comprensiva que difongui sabers amplis, base per seguir aprenent sempre, ja sigui dins del sistema educatiu, en la seva formació professional, en els mateixos llocs de treball, en el seu ambient social i també familiar. I això requereix una educació bàsica on les expectatives d'èxits es centrin en el domini de coneixements científics, tecnològics, humanístics i de procediments, habilitats i competències, i en el desenvolupament de valors i actituds que permetin actuar amb saber i consciència en pluralitat de contextos.

L'aprenentatge de SP en les diferents disciplines que conformen el currículum escolar, pot facilitar i entrenar aquesta actitud crítica i necessària de contínua recerca de nous coneixements i d'aportar solucions als múltiples problemes que presenta la vida. La SP és, aleshores, una situació òptima per a l'aprenentatge. A més, l'individu a mesura que demostra habilitat en resoldre problemes d'un cert nivell, accedeix a problemes de nivell superior, el que potencia la seva capacitat d'aprenentatge. El coneixement de les tècniques operatives o algorítmiques és una condició necessària però no suficient per a la resolució de problemes. Cal també conèixer com i quan han de ser utilitzats aquests coneixements; han d'estar integrats dins d'una estratègia que condueixi a la meta.

La SP no és un mètode pròpiament dit, sinó la conscienciació i organització d'estratègies i procediments coneguts, que es mostrin clarament a l'alumne amb l'objectiu d'incidir intencionadament en el procés d'interiorització de les accions del pla interpsicològic al pla intrapsicològic, permetent refer conscient i sistemàticament les seves estratègies d'aprenentatge, el que el porta a transferir els seus coneixements d'un camp a un altre. En general, a l'aula es segueix dedicant més temps als exercicis que a la solució de problemes, potser perquè la fixació de procediments que requereixen un exercici és molt àrdua i necessiten molta pràctica-i per tant molt de temps-i abans de resoldre un problema - l'alumne ha de saber operar amb fluïdesa i seguretat. I aquesta demanda sol ser tan forta que el docent dedica als procediments mecànics el suficient temps amb el consegüent detriment de temps dedicat a l'aplicació de problemes. Però tots dos tipus de tasques tenen conseqüències molt diferents en l'aprenentatge i responen a diferents tipus d'objectius escolars. Els exercicis serveixen per consolidar i automatitzar certes tècniques, destreses i procediments que són necessaries per a la posterior solució de problemes, però aquestes tècniques per si soles difícilment serveixen per a l'aprenentatge i comprensió de conceptes. En canvi, un problema planteja una pregunta de manera que la seva resposta, per algun motiu, provoca alguna dificultat.

Hi ha acord generalitzat entre els diversos autors en què la resolució de problemes constitueix un vehicle excel·lent per a la formació i aprenentatge de conceptes. Aquest està lligat a la capacitat de manipular simbòlicament l'ambient extern, sense intervenir físicament sobre ell, i així pot recrear diferents models d'un mateix problema. Els coneixements previs i els procediments apresos amb anterioritat, fan possible la resolució de problemes, que pot ser concebuda com un procés de descobriment per part del subjecte, d'una combinació de regles ja conegudes que pot aplicar per arribar a una solució que dugui a una situació nova i problemàtica. Però no es tracta només d'aplicar regles conegudes. El procés genera un nou aprenentatge: el subjecte és col·locat en una situació conflictiva, recorda regles apreses anteriorment amb la intenció de trobar una solució. Durant aquest procés de pensament, provarà un cert nombre d'hipòtesis, verificant la seva possibilitat d'aplicació; quan troba una combinació particular de regles que s'adapta a la situació, no només ha "resolt el problema"; ha "après" a més alguna cosa nova. La SP desemboca en l'adquisició de noves idees que multipliquen la possibilitat d'aplicar regles ja apreses.

Mitjançant la SP l'estudiant és sotmès sistemàticament a l'enfrontament de tasques que el fan pensar, explorar; proposar un model construint representacions gràfiques, diagrames, esquemes, etc. Contrastar, formular hipòtesis i verificar els resultats, simulant en tota aquesta activitat-a nivell d'aula-la tasca científica, provocant-li un aprenentatge significatiu ja que el subjecte ha estat enfrontat a situacions per a les quals no coneixia la via de solució, però disposava d'un cabal de coneixement previ que li va permetre resoldre. I tot i que el problema sigui difícil o impossible de resoldre; l'actitud rescatable és la de l'exercici del pensament, l'intent, l'esforç deixa fruits subconscients de gran valor per a la formació matemàtica i científica en general. Molts dels problemes històrics de la ciència han tingut intents valuosos que van donar origen a nous i importants conceptes. I els problemes difícils o insolubles també poden arribar a l'aula, presentats i comentats adequadament pel docent.

Els continguts i mecanismes d'aprenentatge segons Bandura

El conductisme, amb el seu èmfasi sobre els mètodes experimentals, es focalitza sobre variables que es poden observar, mesurar i manipular i rebutja tot allò que sigui subjectiu, intern i no està disponible. En el mètode experimental, el procediment estàndard és manipular una variable i després mesurar els seus efectes sobre una altra. Tot això comporta a una teoria de la personalitat que diu que l'entorn d'un causa el nostre comportament. Bandura va considerar que això era una mica simple per al fenomen que observava (agressió en adolescents) i per tant va decidir afegir una mica més a la fórmula: va suggerir que l'ambient causa el comportament; cert, però que el comportament causa l'ambient també. Va definir aquest concepte amb el nom de determinisme recíproc: el món i el comportament d'una persona es causen mútuament. Més tard, va fer un pas més enllà. Va començar a considerar la personalitat com una interacció entre tres "coses": l'ambient, el comportament i els processos psicològics de la persona. Aquests processos consisteixen en la nostra habilitat per abrigar imatges en la nostra ment i en el llenguatge. Des del moment en què introdueix la imaginació en particular, deixa de ser un conductista estricte i comença a apropar-se als cognitivistes. De fet, usualment és considerat el pare del moviment cognitiu.

La teoria de l'aprenentatge social o Teoria social cognitiva conté idees molt importants per al pensament respecte a l'aprenentatge, la motivació i el maneig de l'aula. Bandura creu que la conducta humana ha de ser descrita en termes de la interacció recíproca entre determinants cognoscitius, conductuals i ambientals. I no només pel modelatge per mitjà del reforçament (usa el terme modelament per referir-se a l’aprenentatge que ocorre com a resultat d'observar models, col·locant més èmfasi en la cognició i menys en el reforçament), que segueix sent important, però les capacitats de mediació humana fan innecessari esperar a que passin les respostes abans de poder usar-lo. En el seu lloc es pot usar el modelament per informar els aprenents sobre les conseqüències de produir la conducta.

 

Aportacions significatives per l'educació des del condicionament operant

Skinner estava convençut que el condicionament operant és tan reeixit a l'escola com en l'ensinistrament d'animals. Per a ell, les pràctiques educatives usades generalment a les escoles són summament ineficients i s'han de corregir. Pensava que la tasca principal dels mestres és provocar la conducta adequada mitjançant diferents classes de control d'estímuls. Per realitzar aquesta tasca, Skinner recomanava la instrucció programada. La instrucció programada és un mètode d'ensenyament i aprenentatge en el qual la matèria preestablerta s'esmicola en petits passos i s'organitza amb cura en una seqüència lògica que permet que els estudiants la puguin aprendre ràpidament. Cada pas es recolza deliberadament en l'anterior. L'estudiant progressa a la seva pròpia velocitat d'aprenentatge i és reforçat immediatament després de cada pas. El reforçament consisteix a donar-li la resposta correcta immediatament després que ha enregistrat la seva resposta i permetre que avanci al pas següent només després que ha donat la resposta correcta. Per a Skinner, cal aturar-se a examinar com es presenta el reforçament de les conductes esperades en el nostre sistema educatiu. Per a ell, hi ha almenys quatre aspectes febles en les actuals pràctiques d'ensenyament:

1. La conducta està dominada per l'estímul d'aversió. Fa cinquanta anys, els nens aprenien de memòria les taules de multiplicar o copiaven pulcrament nombres en els seus quaderns, per escapar a l'amenaçadora vareta del professor i al cop en cas d'equivocar-se. Això ha deixat de ser pràctica freqüent a les escoles actuals. Però qualsevol que examini amb atenció el que passa en una aula dels nostres dies veurà que si bé ja no hi és el pal sobre la taula del mestre, encara l'estimulació de les conductes és de tipus negatiu. És a dir, no s'ha passat d'un control negatiu a un de positiu, sinó d'una forma d'estimulació negativa a una altra, potser menys brutal, però igualment negativa. El nen que està fent els seus exercicis al seu quadern, s'esforça, sobretot, per escapar a l'amenaça d'una sèrie d'esdeveniments de tipus negatiu com per exemple: el descontentament del professor, el ridícul davant els seus companys o l'haver de mostrar les notes als seus pares. Skinner diu: "En aquest tumult de conseqüències negatives, el fet d'aconseguir la resposta correcta és en si mateix un esdeveniment insignificant, qualsevol efecte d'aquest fet es perd entre l'ansietat, l'avorriment i les agressions, que són els subproductes inevitables del control negatiu i desagradable. "

2. Entre la conducta i el reforçament transcorre molt de temps. Llevat que s'hagi establert de forma explícita una conducta intermèdia, el fet que transcorrin tan sols uns segons entre la resposta i el reforçament destrueix la major part del seu efecte. En una classe normal, passen generalment llargs períodes de temps entre la conducta i el reforçament. El mestre passeja per la sala mentre els alumnes treballen, s'atura al costat d'un o altre d'ells per dir-li què està bé i què està malament, però ja han passat més d'uns segons entre la resposta del nen i l'aprovació donada pel professor.

3. Hi ha absència de programes de reforçaments en sèrie. Molt rares vegades pot el mestre reforçar cadascun dels passos en una sèrie d'aprenentatge, ja que no pot ocupar-se de les respostes dels alumnes una per una. Per aconseguir que un ésser humà arribi a estar en possessió d'una conducta eficient, cal una llarga sèrie de contingències reforçadores. Lamentablement, el mestre té en general molt poc temps i no pot realitzar els reforçaments pas a pas i pot reforçar només conjunts de respostes.

4. Poca freqüència del reforçament. Per a Skinner, "potser la crítica més seriosa que es pot fer d'una classe corrent és la relativa poca freqüència del reforç". Analitzant l'aprenentatge d'una adequada conducta matemàtica, Skinner conclou que s'haurien de fer al voltant de 50.000 contingències de reforçament per alumne durant els primers quatre anys d'escola, per aconseguir una conducta eficient, però, el millor dels professors i amb tota la millor voluntat , només pot fer uns pocs milers de reforçaments.

Per poder projectar un procediment que permeti inculcar certes conductes desitjades en un nen, Skinner planteja que cal contestar certes preguntes específiques:

a) Quin comportament ha d'establir?

La primera missió del docent que es considera seguidor de la teoria del condicionament operant, hauria de ser determinar acuradament què és el que projecta ensenyar en un temps determinat. Un mestre és un constructor de conductes. Ha de resoldre, per tant, en primer lloc què és el que ensenyarà i després ensenyar-ho. Els seus objectius són específics i queden definits en termes de conductes desitjades. Per tant, el condicionament operant exigeix ​​que el professor es concentri en la seva classe.

b) Quina reforçadors estan disponibles?

Cal preguntar-se què té l'escola en el seu poder per reforçar el nen? Per a Skinner, el simple control de la naturalesa és en si mateix reforçador i per això, el propi material d'aprenentatge pot proporcionar un considerable reforçament automàtic. Els nens poden jugar llargs períodes de temps amb pintures, tisores, trencaclosques, etc., Que són coses que suposen canvis significatius en l'ambient i que estan raonablement lliures de propietats desagradables i negatives. Si bé el reforçament automàtic produït per la manipulació de l'ambient és en general feble, Skinner diu que fins i tot un reforç molt lleuger pot ser summament eficaç per controlar la conducta, si l'utilitza de manera assenyada. També l'afecte i la bona voluntat del professor poden constituir reforçaments positius per a la conducta desitjada.

c) Quines respostes estan disponibles?

Quan prepari un programa d'aproximacions progressives que condueixi a la forma final de conducta desitjada, el mestre ha de disposar d'un inventari de respostes disponibles durant tot el curs del procés de condicionament.

d) Com poden ser programats els reforçaments perquè siguin el més eficients possible?

Hi ha dues consideracions a això: cal elaborar gradualment pautes extremadament complexes de conducta en unitats més petites i cal sostenir la conducta amb la mateixa intensitat en cada etapa. Per a Skinner, només mitjançant l'ús d'instruments mecànics (les "màquines d'ensenyament"), es pot proporcionar el gran nombre de contingències de reforçament necessàries per a un adequat procés educatiu.

Segons Skinner, l'educació s'ha de fer més eficient, a tal grau que no n'hi ha prou amb construir més escoles i formar més professors. Per a ell, són necessaris sistemes adequats d'equips que estalviïn treball, és a dir, cal construir màquines d'ensenyar. Creu que les màquines d'ensenyar estimularan els alumnes a prendre part més activa en el procés educatiu. Una màquina d'ensenyar que compleixi adequadament la seva funció ha de tenir dos requisits bàsics: 1) l'estudiant ha d'elaborar la seva resposta en comptes d'elegir entre una sèrie de respostes múltiples i 2) en adquirir una conducta complexa, un estudiant s'ha de subjectar a una sèrie de passos successius acuradament planejats, cada pas ha de ser tan petit que sempre pugui donar-se i, no obstant això, en fer-ho l'estudiant s'acosta una mica més cap a una conducta eficient. Se suposa que la màquina ha de funcionar de manera que hi hagi seguretat que els passos són donats segons l'ordre prescrit.

Les lleis de l’aprenentatge segons el condicionament per reforç i aplicacions bàsiques

El més bàsic de la teoria de l'aprenentatge de Thorndike, basat en el condicionament per reforç, es troba explicat en tres lleis fonamentals, que són:

1) La llei de l'efecte: Tots els animals tendeixen a mantenir els estats satisfactoris i a no mantenir els estats d'insatisfacció. Per això, aquelles respostes donades immediatament abans d'una situació satisfactòria tenen més probabilitat de ser repetides. Els factors de satisfacció estampen gradualment vincles ER (estímul – resposta) al cervell. Un cop que aquests vincles estan estampats, funcionen de manera molt semblant a com ho fan els vincles hereditaris, compostos pels instints i els reflexos innats.

2) Llei de la predisposició: Aquesta llei explica perquè es produeix la satisfacció o la insatisfacció, considerant les unitats neuronals de conducció dels impulsos. Suposa que la satisfacció i la insatisfacció depenen de l'estat de l'organisme a l’actuar. Si una unitat de conducció està disposada a conduir, la conducció és satisfactòria, si no ho està, la conducció és molesta. D'altra banda, si la unitat de conducció està disposada a conduir, i no hi ha conducció, l'organisme se sent també molest o frustrat.

3) Llei de l'exercici: "Com més vegades es repeteixen les reaccions davant estímuls induïts, major serà la seva retenció". És a dir, que l'ús de les connexions les enforteix i el desús les debilita. No obstant això, Thorndike no accepta que la sola repetició o exercici pugui ser suficient per produir aprenentatge.

A més d'aquestes tres lleis fonamentals, Thorndike va proposar 5 lleis menors o secundàries, que són:

1) Llei de la resposta múltiple: Quan una persona es troba en una situació d'aprenentatge i s'enfronta a un problema davant del qual la primera resposta emesa no proporciona un estat satisfactori, la persona intentarà altres respostes. Quan una resposta aconsegueix l'èxit, tendeix a estampar-se.

2) Llei de l'actitud: L'actitud consisteix a predisposicions determinades culturalment a comportar-se de determinada forma davant dels problemes. Si una persona ha après en el seu grup cultural que cal reaccionar estoicament davant d'una situació frustrant, actuarà de manera molt diferent a aquella que ha après que cal actuar de manera agressiva davant les frustracions.

3) Llei de la prepotència dels elements: Quan cal solucionar una situació, l'organisme concentra la seva atenció només en els aspectes més importants o més essencials d'aquesta. Quan revisem més endavant les modernes teories cognitives sobre l'aprenentatge i la solució de problemes, podrem advertir la similitud que aquesta llei té amb els conceptes referits a la metacognició.

4) Llei de la resposta per analogia: Aquesta llei es refereix a la capacitat que té un organisme d'utilitzar, davant de situacions noves, respostes que han estat apreses amb anterioritat. És a dir, la capacitat de transferir respostes d'una situació a una altra; segons Thorndike, aquesta capacitat de transferència és una funció de la similitud entre les dues situacions.

5) Llei del canvi associatiu: Si la llei anterior es refereix a la transferència de respostes, aquesta llei del canvi associatiu té a veure amb la transferència del control d'estímul d'un senyal a una altra. És a dir, és pràcticament el mateix que en el condicionament clàssic de Pavlov, en què el senyal es transfereix de l'EI al EC.

Una de les majors aportacions de Thorndike a l'educació va ser el seu reconeixement de la motivació de l'alumne per aprendre, així com de la importància de les actituds que l'estudiant tingui cap a l'aprenentatge. Va assenyalar cinc factors que han de ser considerats per l'educador per millorar el procés d'aprenentatge:

1) L'interès de l'alumne per l'aprenentatge.

2) L'interès de l'estudiant per millorar el seu acompliment.

3) La importància que tingui la lliçó per a alguna meta de l'alumne.

4) La consciència que tingui l'estudiant que aprendre la lliçó li servirà per satisfer una necessitat.

5) La capacitat de concentració de l'alumne, és a dir, saber prestar atenció al que fa.

La teoria de la transferència plantejada per Thorndike és coneguda com a transferència d'elements idèntics. Aquesta teoria suposa que l'aprenentatge es facilita en una segona situació, en el grau que aquesta contingui factors o elements idèntics als que es van donar en una anterior situació d'aprenentatge. Aquests elements idèntics poden ser continguts, procediments, fets, tècniques, principis, tècniques o actituds semblants. Des del punt de vista connexionista, quan en dues situacions d'aprenentatge es donen dos elements idèntics, la transferència del primer al segon és automàtica. I com per als connexionistes el que s'aprèn és bàsicament un grup de reaccions davant d'una situació complexa, els elements que es transfereixen a les noves situacions són precisament les reaccions.

D'acord a això, Thorndike pensava que l'únic mètode d'ensenyament que val la pena és l'ensenyament per a la transferència. Per això, cal presentar clarament a l'atenció de l'alumne els elements, fets o principis determinants d'una situació, de manera que pugui posteriorment identificar aquest mateix element, fet o principi, en una altra situació. A més, els plans d'estudi han d'incorporar tantes tasques d'aprenentatge com sigui possible, amb l'objectiu que quan es reprodueixin fora de l'escola, contribueixin a una vida més efectiva. Aquest tipus d'ensenyament és summament difícil de practicar ja que, donada la infinitat de situacions a les quals cal enfrontar-se a la vida, cap escola pot ensenyar totes.

L'aprenentatge. Teories explicatives

L'aprenentatge és el més important dels fenòmens mitjançant els quals ens adaptem, ens modifiquem i adquirim competències. És un canvi en la vida d'una persona que no està patrocinat per l'herència i que pot donar-se en tots els àmbits de la conducta. Existeixen nombroses interpretacions teòriques de l'aprenentatge, algunes que fins i tot arriben a ser contraposades, però la majoria d'elles coincideixen en la següent definició: l'aprenentatge és un canvi més o menys permanent de la conducta que es produeix com a resultat de l'experiència. Aquesta és una definició operativa de l'aprenentatge, la qual apareix com una variable intermèdia o constructe hipotètic que connecta la variable dependent (el canvi de conducta) amb la variable independent (l'experiència). És convenient distingir l'aprenentatge entès com un canvi potencial de conducta de l'execució, que és la transformació del que s'ha après en conducta manifesta. Des d'un altre punt de vista, és a dir, dirigint l'interrogant als processos que ocorren en la persona que aprèn, és vàlid postular una altra definició d'aprenentatge: Aprenentatge és el procés pel qual una persona "que no sap" (un principiant o aprenent ), es transforma en una persona "que sap" (un expert).

Si bé les teories de l'aprenentatge són de gran utilitat per al professional, cal assenyalar les limitacions per tal de desincentivar les falses expectatives que de vegades apareixen en els professionals que han fet un curs de Psicologia de l'Aprenentatge. Si bé totes les teories són útils, no pot esperar-se que totes les activitats que es realitzen a l’aula hagin de ser inspirades només per una determinada teoria de l'aprenentatge. Una teoria de l'aprenentatge, qualsevol que sigui, no pot proporcionar principis únics i aplicables a totes les situacions que es presenten en la pràctica educativa. En la mesura que el professional conegui les explicacions científiques sobre l'aprenentatge, podrà explicar moltes de les pràctiques educatives amb les que ell mateix va ser educat i que, molt probablement, inspiren les seves actuals funcions.

Abans del segle XX, tres grans tipus de teories de l'aprenentatge orientaven la pràctica educativa. Alguns filòsofs i educadors plantejaven que l'educació era bàsicament un procés de disciplina i ensinistrament de la ment. Per a ells, per tant, les facultats mentals havien de ser exercides de la mateixa manera com els esportistes exerciten els músculs per desenvolupar-los (teoria de la disciplina mental). Altres pensadors, com ara Rousseau, partien del concepte d'un home intrínsecament bo que ha de viure el més possible en contacte amb la natura; aquesta teoria (aprenentatge per mitjà del desenvolupament) no concedia més importància al procés de la instrucció, considerant que les capacitats innates de l'ésser humà poden desenvolupar –se apropiadament sense necessitat de patir la influència de la societat, que compleix més aviat un paper corruptor en l'individu. La teoria anterior al segle XX més influent en l'educació ésla de Johann Herbart, filòsof alemany que va desenvolupar una psicologia sistemàtica de l'aprenentatge, donant una gran importància als aspectes mentals que intervenen en l'aprenentatge. És una teoria de tipus associacionista que dóna principal rellevància al paper de l'interès en els processos d'aprenentatge. Una especial aportació de la teoria de Herbart, va consistir en una sistematització dels passos que s'han de seguir en l'ensenyament per tal que l'aprenentatge sigui efectiu.

Finalitzant el segle XIX, Wilhelm Wundt va formar el primer laboratori destinat a l'estudi experimental dels fenòmens psicològics. Per Wundt, l'objecte de la psicologia ho consistien les experiències immediates de l'individu, que són accessibles només a través de la introspecció, mètode en que es demana al mateix individu que informi sobre els seus estats subjectius ".

La gran majoria de les teories de l'aprenentatge que sorgeixen al segle XX reaccionen en contra de les posicions de Wundt i rebutgen el mètode de la introspecció. La tasca experimental de Wundt estava dirigida especialment a investigar les sensacions i les percepcions, sobretot en el que es referia a la visió i a l'audició. Aquest mateix interès per fenòmens d'índole clarament fisiològica porten al fet que fossin precisament els fisiòlegs de l'època que combatessin amb més arguments la teoria de la introspecció. Potser el més destacat dels fisiòlegs que va reaccionar en contra de la subjectivitat de les interpretacions d'una psicologia basada en la introspecció va ser Iván Pavlov. L'obra de Pavlov va aportar a la psicología científica una aportació valuosíssima: la noció del reflex condicionat.

Tota l'obra de Pavlov es basa en el descobriment dels reflexes propis de l'activitat de l'escorça cerebral. La consideració fonamental sobre els reflexes incondicionats és que aquests són reaccions predeterminades a estímuls. És una posició determinista que suposa que els reflexes incondicionats han estat preconnectats al cervell, en el període de la seva maduració, d'una forma predeterminada pels gens. És a dir, que hi ha una programació innata del cervell per reconèixer els senyals adequats per provocar determinades respostes. L'estat d'equilibri amb el medi pot aconseguir-se a través de dues classes de reflexes: els reflexes incondicionats i els reflexes condicionats.

Els Reflexes incondicionats estan establerts al sistema nerviós de tots els animals, inclòs l'home, des del naixement, permetent la vida des del primer moment. Els reflexes incondicionats són hereditaris i permeten l'equilibri amb elements fixos del medi. Els reflexes incondicionats més estudiats per Pavlov als seus experiments amb gossos són: el reflex alimentari (que consisteix en la secreció de saliva quan s'introdueix un aliment a la boca de l'animal), el reflex de defensa (és la retracció de la part del cos que ha patit una excitació dolorosa, tèrmica o mecànica), el reflex de recerca (que consisteix en la concentració de l'animal enfront de tota excitació nova, no habitual) i el reflex de llibertat (l'activitat global de l'animal per lliurar-se de tota contenció) . Molts reflexes incondicionats es poden observar al nen nounat. Entre ells, poden assenyalar-se el reflex de succió, els reflexos de la ròtula, el reflex de Moro, etc.

Si les relacions que un ésser viu té amb el seu ambient fossin sempre invariables, el sistema de reflexes incondicionats seria suficient per permetre una total adaptació de l'organisme al seu medi. Però el mitjà té, a més de les seves característiques constants i duradores, innombrables característiques canviants, per això, l'organisme s'ha d'equilibrar a través d'un altre sistema de reflexes: els reflexes condicionats. Els Reflexes condicionats són una resposta que no està associada amb un aprenentatge previ. Se suposa que la causa per la qual un estímul incondicionat (EI) provoca una resposta reflexa determinada, consisteix en que aquella part de l'escorça cerebral que és activada pel EI està físicament connectada a través de fibres nervioses amb la part del cervell que controla el reflex. Les respostes incondicionades sempre són evocades per la presència d'estímuls incondicionats. Qualsevol agent del món exterior pot convertir-se en l'estímul condicionat d'un reflex. Per a això, calen quatre condicions: 1. Hi ha d'haver coexistència en el temps, diverses vegades repetida, entre aquest agent indiferent (estímul neutre) i l'estímul incondicionat, aquesta és la condició principal. 2. L'agent indiferent ha de precedir en poc temps a l'estímul incondicionat. 3. Perquè el reflex es desencadeni, no ha d'existir en aquest moment cap altre estímul que pugui conduir a una inhibició de causa externa (més endavant s'explica en què consisteix la "inhibició"). 4. Perquè el reflex condicionat es mantingui en el temps, cal reforçar-de tant en tant, tornant a associar l'estímul condicionat a l'estímul incondicionat.

Al fer Pavlov una comparació entre els estímuls incondicionats i els estímuls condicionats, va introduir la noció de senyal. Un senyal és un element primitivament indiferent per l'organisme que desencadena una reacció biològica si assenyala un estímul incondicionat. Tanmateix, la qualitat del senyal no és de cap manera una qualitat definitiva, sinó que ha estat adquirida i pot també perdre’s. El procés de la inhibició o fre de l'activitat cortical és un fenomen tan important com l'excitació, però és força més complex. Pavlov va distingir entre dos tipus d'inhibició: l’externa i la interna. La inhibició externa s'exemplifica clarament amb el reflex innat d'orientació. Quan els animals escolten un so nou i per tant estrany, detenen tot moviment i només mouen el cap per localitzar el so. Qualsevol estímul que desperti el reflex d'orientació (RO), aturarà tota l'activitat en curs i interferirà amb el condicionament previ que s'estava realitzant. Alhora, l'organisme quedarà preparat per rebre un nou condicionament. Només pot existir condicionament si el subjecte està prestant atenció. Però és impossible per a una persona prestar atenció a tots els estímuls que apareixen al nostre medi. L'organisme, en la seva saviesa natural, evita sobrecarregar-se d'estimulació inútil. Pavlov explica que el cervell posseeix analitzadors corticals independents per als sentits principals i que són aquests analitzadors els que decideixen a quins estímuls s'ha de posar atenció. Quan un analitzador decideix prestar atenció a un estímul determinat, congelem la nostra activitat, tibem els músculs, segreguem més adrenalina i s'acceleren les nostres ones cerebrals. No tots els estímuls són capaços de despertar aquest reflex d'orientació. Sembla ser que els analitzadors són capaços de reconèixer els estímuls familiars i els que no tenen conseqüències. Els analitzadors funcionen com una mena de filtres que impedeixen que el subjecte presti atenció a estímuls coneguts que no portaran conseqüències. Durant un procés de condicionament, qualsevol estímul que sigui més fort o més innovador que els estímuls incondicionats o condicionats a què s'està prestant atenció, podrà actuar com a inhibidor extern, interrompent el procés d'aprenentatge. L’estudiant que llegeix atentament un text, podrà ser distret de la seva tasca per una melodia que li porti algun tipus de record o el gos que està sent sotmès a un condicionament clàssic de la salivació veurà interromput el seu aprenentatge si l'ajudant de l'investigador esternuda al laboratori .

A la inhibició interna, l'agent inhibidor no és un element estrany o nou que ha aparegut en el món exterior, sinó que és l'estímul condicionat pròpiament dit, que davant determinades condicions pateix una transformació. Segons Pavlov, els analitzadors corticals són capaços de diferenciar entre els estímuls nous i / o importants i els estímuls ja coneguts i poc importants. D'aquesta manera, són capaços d'inhibir les respostes d'orientació (RO) davant les senyals conegudes poc importants. Aquest fenomen d'inhibició de la resposta és conegut també amb el nom d'habituació. Ara bé, si apareix un estímul inhibitori suau en l'ambient, pot ser inhibida la inhibició. A aquest procés l’anomena desinhibició.

En l'actualitat han estat qüestionats alguns dels fonaments sobre els quals descansa el condicionament clàssic, tal com ho va postular Pavlov. Una de les crítiques més consistents prové dels experiments realitzats per John García, qui no concorda amb el postulat clàssic de que l'estímul incondicionat ha de seguir immediatament a l'estímul condicionat perquè l'aprenentatge es produeixi. García ha pogut demostrar que fins i tot quan l'estímul incondicionat es presentava vuit hores després de l'estímul condicionat, era possible que es realitzés un condicionament. Fins i tot va poder trobar condicionaments que ocorrien després d'una sola exposició a l'estímul condicionat. Els experiments de García van sorgir arran d'un fenomen que va observar com per casualitat mentre estudiava els efectes de l'exposició de rates de laboratori a la radiació nuclear. Mentre realitzava els seus experiments, va poder adonar-se que les rates que estaven dins d'una cambra de radiació gairebé no bevien aigua però, quan estaven a la seva gàbia, ho feien àvidament. Al principi va pensar que això tenia a veure amb la radiació, però aviat ho va descartar, en comprovar que fins i tot quan la radiació estava apagada, les rates bevien molt poca aigua. Examinant totes les variables que podien tenir alguna relació amb aquesta estranya conducta, García va poder observar que els abeuradors de la sala de radiació estaven fets de plàstic, la qual cosa donava a l'aigua un sabor especial. Els abeuradors de la gàbia, en canvi, estaven fets de vidre, de manera que l'aigua no tenia cap gust. La conclusió era llavors lògica: l'aigua amb gust de plàstic s'havia relacionat repetidament amb la malaltia (RI) produïda per l'exposició a la radiació (EI), de manera que s'havia format un condicionament de tipus clàssic en el qual l'aigua amb gust de plàstic s'havia convertit en un estímul condicionat (EC) que evocava la resposta condicionada d'emmalaltir (RC). Però una de les regles més importants de Pavlov deia que l'estímul incondicionat (EI) ha de seguir immediatament a l'estímul condicionat perquè passi un condicionament. Els experiments de García van demostrar que el condicionament passa fins i tot quan hi ha un lapse de fins a 8 hores entre l'exposició a l'estímul condicionat i els símptomes de la malaltia.

Com reconèixer a un maltractador/a

Detectar un maltractador / a és més fàcil del que sembla, no obstant, quan una dona s'enamora perd l'objectivitat i tan sols és capaç de veure allò bo d'ell, excusánt-lo de les coses dolentes que faci, de forma que poc a poc acabarà essent l'ombra del seu maltractador, acabarà pensant com ell, sent submisa i estarà tan anul · lada per ell que ella no serà ella.

Per això a casa, les mares, les germanes, les amigues, hem d'estar atentes als nostres, hem d'observar com la tracta ell a ella, com la mira, quines coses li diu, etc., Perquè ella no s'haurà adonat de lo malament que la tracta, de com la mira, de les coses tan "fortes" que li diu. És increïble, però la dona maltractada enamorada és capaç de perdonar-ho tot. L'autoestima de la dona està per terra, creix la seva inseguretat, té poca fe en sí mateixa, perquè li han fet creure que tot ho fa malament, que és incapaç de fer-lo feliç. La submissió malaltissa que té cap a ell fa que ella poc a poc s'oblidi d'ella, ja no sap què li agrada ni què no, a més, ni cal discutir amb ell perquè ell és implacable, el que ell diu cal fer-ho a les bones o a les dolentes; el maltractador és molt hàbil: després de deixar-la feta pols, li donarà petons i li dirà que l'estima, i la desarmarà, ella li perdonarà i altra vegada la roda de l'horror es posarà en marxa.

Els maltractadors no estan les 24 hores del dia maltractant, no estan les 24 hores del dia insultánt o pegant, ells també tenen les seves "hores baixes" i són capaços d'estimar com ningú, capaços de fer-se les víctimes vulnerables, capaços fins i tot de plorar si cal o fins i tot de demanar perdó. I la dona que està assedegada d'amor, de paraules boniques, de que les valorin, cauen de nou, una vegada més en les seves urpes, en la seva perversitat i en el seu desdeny.

Per això la dona maltractada és l'última en adonar-se que està sent maltractada. Fins i tot quan va a la psicòloga i li diu que és una dona maltractada la dona s'espanta, està incrèdula, està trencada, perquè no pot ni vol reconèixer que s'ha equivocat, que ha triat l'home equivocat: a ell que l'ha defensat tantes vegades, a ell que li ha donat tots els seus capricis, que ha arribat fins i tot a mentir per ell. La dona sent vergonya, sent estupor, se sent estúpida, tonta ...

Quan surt de les urpes del maltractador, la dona pren consciència de tot el que li ha passat amb el maltractador, comença a prendre forma tot el que al seu cap abans era un embolic, se sent alleujada perquè ell ja no li farà més mal, ja no la insultarà més, s'aixecarà del llit i ningú estarà per humiliar-la, per maltractar-la. S'ha tret un pes de sobre, una pedra de 5 tones. La dona comença a anar al psicòleg i aquest la programa poc a poc perquè sigui ella mateixa amb els seus defectes i virtuts, perquè el maltractador l'havia desprogramat perquè fos i fes tot el que ell volia de forma submisa i anul · lada.

I amb el temps, la dona maltractada comença a saber què li agrada i què no li agrada per sí mateixa, comença a conèixer-se, segueix o comença a treballar fora de casa, a guanyar diners, a sentir-se útil a la societat i a ella mateixa i als seus fills, aconsegueix que la seva autoestima s'elevi, s'aconsegueix que sàpiga amb certesa el què vol i el que no vol, comença a prendre consciència que està viva i que és apta.

Al maltractador se’l reconeix de seguida però cal estar alerta, al lloro, fixar-nos molt i tenir el cap fred. No cal estimar només amb el cor, cal usar el cap, però el cap ja s'encarreguen ells de torturar-lo amb la seva gelosia que no és gelosia, sinó més bé "que a ell no li dóna la gana de que tu parlis amb cap home "volen controlar-te i sotmetre't, perquè si parles amb ells" ets una puta "o" et vols anar al llit amb ells "o " t'estàs insinuant ", i això no és ja gelosia, sinó ganes de" tocar els nassos "a la dona, fer- més insegura i liar-la sense necessitat. Perquè l'error el tenen ells al cap, les seves frustracions i els seus complexos els projecten cap a la dona. Són individus amb un trastorn de personalitat increïble, però no són malalts mentals. Són uns espavilats que mentre ells parlen i passegen amb qualsevol noia sense que la núvia digui o faci res, ells es creuen amb el dret de parlar amb qui vulguin, però la seva noia no, la seva noia que estigui aquí pensant sempre en ell i que ni se li passi parlar ni pensar en un altre noi que no sigui ell. I aquesta és la primera "pista" per veure que és un maltractador, és a dir, té diferent codi de conducta que tu: ell té tots els drets i tu no tens cap. I en el fons d'una ment d'un maltractador està la frase "no es fia qui no és de fiar", és a dir, que el maltractador no es fiarà de la seva parella en la vida, perquè és ell qui actua sent infidel a la dona constantment i és incapaç de creure que ella no l’enganyarà.

És a dir, qui enganya pensa que tothom l'enganya i el que menteix pensa que tothom li menteix. Perquè per al maltractador, que no es fia de ningú, és ell el seu principal enemic i projecta totes les seves misèries en la seva parella.

A la parella li crida puta i en el fons està projectant que és ell qui es va amb putes. A la parella li crida mentidera quan és ell qui contínuament li està mentint. I és que el maltractador és una persona que pateix molt perquè en primer lloc no es fia de ningú perquè pensa que tots estan contra ell. El maltractador és una persona ressentida, mentidera, insultona, perversa, de ment bruta, etc., I el que crida més l'atenció és que té una imatge distorsionada de sí mateixa: és a dir, el maltractador es creu bo, perfecte, guapo, amable, sincer ... ell s'atribueix a sí mateix unes qualitats que no es corresponen amb la seva veritable personalitat. Són persones que de cara als altres es mostren "seductors", "perfectes" "segurs" i "convincents" però en el fons són persones torturades per les seves imperfeccions, inseguretats i complexos.

Sentimentalment parlant tan sols s'estimen a sí mateixos, incapaços d'estimar a ningú més. Els seus èxits els augmenten considerablement i de seguida els diuen als "quatre vents", es "venen molt bé" a costa de "desvaloritzar l'amic o company", que quan estan amb ell li mostrarà el millor dels seus somriures però que a les seves esquenes el criticaran sense pietat. El maltractador és una persona interessada que si està amb algú és perquè en aquest moment és una peça clau per a la seva trajectòria professional o simplement per sortir una nit. El maltractador no té amics. El maltractador és una persona en el fons amargada que projecta les seves misèries en els altres. Són capaços d'ajuntar-se amb una dona preciosa i apta per a la vida i els negocis i tornar-la lletja i indecisa per a la vida i els negocis. Tenen una habilitat especial per sortir sempre amb la seva important-un "rave" qui surti ferit o fins i tot mort.

Es pensen intel · ligents però no ho són, és senzillament que NO TENEN ESCRÚPOLS, els és igual fer mal a la seva dona, exdona o als seus propis fills. Caminen per la vida amb pas ferm i segur, amb el cap ben alt, parlen amb suficiència i els encanta sentir-se els millors, procuren utilitzar paraules exactes i cal reconèixer que tenen bona "retòrica" ​​però una retòrica "amb vistes a alguna cosa",  mentirà per tal de convèncer als demés i s'esforçarà en "demostrar-ho", dient mitges veritats i el discurs a favor seu;  pas que donen, pas que han meditat escrupolosament. Menteixen amb una naturalitat sorprenent. Són narcisistes, arrogants i egocèntrics. Són molt perillosos, perquè et sedueixen, t'atrapen i quan s’asseguren que t'has enamorat d'ells, van a per tu, descarreguen tota la seva fúria i frustracions amb tu. Són capaços de matar una persona sense tocar-la, amb la paraula, amb insults, amb desqualificacions, poden induir a la dona al suïcidi al dir paraules com: "no serveixes per a res" "ets el pitjor" "puta" "ets una filla de puta com la filla de puta de la teva mare "" no sé com no em drogo per vena per aguantar-te "," no saps fer res "," no serveixes per treballar ni per estudiar "," lletja, grossa, estúpida ... "," estar amb tu és com tenir un fill Down a qui has de carregar amb ell tota la vida "... Sempre parlarà dels errors i defectes dels altres als que" no tindrà pietat ". Es pensen molt enginyosos i únics en les seves observacions cap als altres devaluant-los amb acudits i sarcasme, així alhora que "insulten" amb "gràcia" es sobrevaloren a ells mateixos. Mai reconeixen un error, som els altres els que ens equivoquem. Tenen una imatge deformada de sí mateixos: es creuen intel · ligents, guapíssims, altíssims, bondadosos i honestos, no dubtaran a dir de sí mateixos que són "molt legals" però el que realment són és tot el contrari. Perquè si en realitat fossin el que creuen ser no serien maltractadors.

Quan els maltractadors insulten la parella se senten feliços, ho diuen sense remordiment i amb una seguretat i desvergonyiment insuportables. Ni parpellegen ni els tremola la veu, molt segurs del que diuen i amb la certesa que t’enfonsaran anímicament. I fins i tot si a un maltractador li preguntes: Per què m'has insultat dient-me puta? Ell amb sang molt freda sentint-se molt hàbil i genial contesta: "no t'estic insultant, t'estic definint".

Els maltractadors tenen dues cares una de cara als altres: amable, seductora, complaent, amb un discurs molt suau: no cal pegar les dones, no cal insultar, això mai, quin horror, etc. però a casa amb la seva dona té la cara del monstre: tot està malament, ella fa tot malament, és una inútil, no serveix per treballar ni per estudiar, és ximple, arriba a trencar coses de la casa, crida i insulta a la seva parella , la sacseja i fins, la pega o li dóna pallisses.

I quan la dona els diu de separar-se, ells no diuen que sí. ¿Per què s’han de separar d'una dona que la tenen a casa (encara que ella treballi fora de la llar), que li és fidel de pensament, paraula i obra, que li fa tot a casa, els nens, els seus encàrrecs ... i que a sobre "es deixa" insultar,  i a ell li serveix de trampolí per sentir-se cada vegada més alt, més fort, més guapo, més valerós ... a canvi que ella se senti més baixa, més feble, més lletja i menys valuosa?

Els maltractadors són molt inestables et diuen que et volen i als cinc minuts et diuen que t’odien. No saben el que volen i no valoren a la tros de dona que tenen al seu costat. Tot és poc per a ells. Si estàs a prop d’un maltractador, fuig i ves tan lluny com puguis. 

La motivació a l'aula

Un dels reptes més freqüents per a un educador és trobar la fórmula per motivar els i les educands a aprendre. Amb motivació, tot és més fàcil donat que aquesta és un motor intern que se'ns s'encén de forma misteriosa i ens predisposa a aprendre amb facilitat, superar dificultats i aconseguir l'impossible.

Tradicionalment per reforçar el comportament de l'educand que es vol es recorre a factors extrínsecs, com premis i càstigs. No obstant això, és interessant saber que quan assignem tasques complexes, que requereixen d'un esforç i una creativitat continuada, aquest tipus de recompenses no funcionen per sostenir la motivació a llarg termini. Aquesta afirmació no és una sospita o una opinió sinó un realitat documentada durant més de 50 anys per experts i estudis socials sobre el comportament humà. Nombrosos experiments ens descobreixen què motiva els humans en general i els resultats poden aplicar-se fàcilment als educands dins i fora de l'aula.

Theresa Amabile, experta en creativitat organitzativa, ha mostrat en les seves investigacions que oferir premis o càstigs pot matar la creativitat:

    "Les persones seran més creatives quan el que els motiva és l'interès, la satisfacció i el repte del treball en sí mateix i no les pressions externes." (Theresa Amabile, "How to kill Creativity", Harvard Business Review, Setembre 1998)

    "En 9 de cada 10 tasques que examinem a través de tres experiments, vam veure que com més incentius externs es donaven, pitjor rendiment s'aconseguia". (D. Ariely, U.Gneezy, G.Lowenstein & N. Mazar, Federal Bank of Boston).

Daniel Pink, escriptor i periodista nord-americà, identifica de manera científica la sorprenent veritat sobre el que ens motiva, tres claus que funcionen reiteradament per aconseguir la motivació i el camí cap a un millor rendiment: Autonomia, Mestratge i Propòsit. La seva aplicació a l'aula podria traduir-se de la següent manera:

Clau 1: Donar Autonomia

Si vols que els educands se sentin implicats en un projecte d'aula, en comptes de donar-los apunts i un exercici, dóna'ls la llibertat que aprenguin per sí mateixos. Dóna'ls l'autonomia perquè escullin on i com obtenir els coneixements. Si els deixes afrontar el repte al seu propi ritme i en la seqüència que decideixin, aniran més enllà del que posa el temari o el que entra a l'examen.

Explica clarament l'objectiu del projecte i els resultats que esperes però cada un té llibertat per buscar el seu propi camí per complir amb l'objectiu marcat.

L'autonomia permet a més acomodar el fet que no tots aprenem de la mateixa manera. D'acord amb el principi de les intel·ligències múltiples, pots guiar-los cap a una varietat de continguts en diferents formats: continguts multimèdia, e-books, YouTube per a Escoles, llibres, revistes científiques, blocs i fins i tot xarxes socials. De la mateixa manera, l'alumne documenta allò après podent usar eines 2.0, vídeos, presentacions orals a la resta de la classe, paper i llapis, una obra teatral, un post en un bloc, debatent amb un expert per videoconferència, etc. Les possibilitats són infinites i ells poden trobar el mitjà que més els entusiasma.

Cal crear oportunitats perquè duguin a terme la seva pròpia investigació, s'equivoquin, aprenguin d'errors i desenvolupin la capacitat de solucionar problemes. Per a això també es programa una tarda "FedEx" dins de l'horari lectiu.

Una tarda "FedEx" es tracta d'una pràctica inusual que empreses com Google realitzen amb els seus empleats amb grans resultats. Gmail i Google News són dos productes desenvolupats durant aquestes hores FedEx. A alguns centres escolars també comencen a aplicar-se.

Bàsicament cada trimestre, un divendres a la tarda, els alumnes treballen en un projecte durant diverses hores que no forma part del temari escolar però que els desperta un gran interès. Pot ser escriure un poema, crear un bloc, gravar un vídeo, construir un artefacte, realitzar un experiment, etc. El dilluns següent, els alumnes presenten els resultats i impressions. La seva lògica es basa en què els alumnes aprendran més quan tenen l'autonomia d'escollir el tema.

Amb aquesta activitat els alumnes usen els seus talents sense restriccions, desenvolupen la seva creativitat i proven coses per curiositat o diversió. Pot semblar que es perd el temps, que no s'avança en el temari escolar, però la ciència suggereix tot el contrari.

    "La manera més simple per assegurar que una persona valora el que està fent és maximitzar la seva llibertat per escollir i la seva autonomia". (Good and Brophy 2004).

Avui la tecnologia disponible ens ofereix encara més mitjans per proporcionar aquesta autonomia als alumnes. Ben utilitzada es transforma en un potent accelerador de la motivació i en última instància, de l'aprenentatge.

Clau 2: Aconseguir Mestratge

El mestratge fa referència al nostre desig de millorar les nostres habilitats, de progressar i de ser cada vegada més capaços. Harvard Business School l'identifica com el motivador més important.

Un obstacle actual és la importància exagerada que alguns professors i pares poden arribar a donar a les notes per avaluar el progrés de l'alumne. Si un alumne percep que l'objectiu és aprovar un examen o treure una bona nota, aquest alumne es torna menys propens a prendre riscos, un prerequisit per a la creativitat i l'aprenentatge. En comptes d'intentar aprendre el que realment li interessa, comença a pensar si aquests temes entren a l'examen i com l'afectaran en la nota.

És interessant experimentar amb l'assignació de projectes que no puntuen o tenen poc pes en la nota final. Es dóna èmfasi a la satisfacció personal d'adquirir noves habilitats, prenent com a punt de partida les fortaleses i interessos dels alumnes. També es dissenyen avaluacions que incentiven el tipus d'aprenentatge que volem que els alumnes aconsegueixin. A més se'ls guia perquè ells mateixos siguin capaços d'avaluar el seu progrés al llarg del curs i estiguin motivats a millorar sense pressions externes.

Finlàndia és un exemple d'un sistema educatiu on pràcticament no existeixen les avaluacions i en canvi aconsegueixen els millors resultats en les proves PISA any rere any.

Clau 3: Entendre el Propòsit

Els alumnes treballen millor quan comprenen quin és el propòsit darrere d'un projecte d'aula i especialment veuen la seva utilitat dins el seu futur professional.

Intentar explicar a un alumne perquè ha d'aprendre a fer derivades en matemàtiques, quan vol ser pianista, pot ser missió impossible. No obstant això, quan sigui possible, podem intentar contextualitzar un tema dins de la vida real. Per exemple, si estem aprenent estadística, podem fer que utilitzin dades reals que siguin interessants o curiosos per a ells, per exemple, esbrinar quantes persones neixen a Espanya cada minut o quina és l'edat mitjana d'un usuari a Facebook.

D'altra banda, si estem estudiant anglès, podem intentar que desxifrin en grup la lletra de cançons de Justin Bieber i Lady Gaga, o fins i tot que trobin amics nadius a Facebook i Twitter amb els quals poder parlar. Entendran que l'anglès és un vehicle imprescindible per viatjar, entendre una cultura, treballar a l'estranger i fer amistats a tot el món.

També, pots generar el contingut d'un projecte arran d'un interès que sorgeix a l'aula de forma espontània. Per exemple, si un educand es fa una ferida a classe i et cusen a preguntes sobre la sang i el tema dels microbis (passa sovint amb els més petits), es pot aprofitar per iniciar un treball en grup i introduir conceptes del cos humà , infeccions, cèl·lules, etc. Llegiran, escriuran, investigaran i aprendran les competències bàsiques d'una manera natural. El propòsit i la seva utilitat estarà ben clar per a ells.